環境教育能力的影響因素

以下將以相關的模式和研究，來探討環境教育教師的能力，以及這個職位工作的相 關影響因素，這些能力的影響因素可能並不完全，因為依社會認知理論的觀點，在不同 的情境下，以及在不同的感受下，能力或行為的展現皆會不同。故以下只是研究者進行 的一些假設，做為接下來研究探究的依據。這些影響因素包括負責任的環境行為與重要 生命經驗、自我效能感、人格特質等研究。

一、 負責任環境行為與重要生命經驗

根據聯合國對於環境教育教師的環境教育內容能力之中，環境教育教師本身亦應該 是一個有能力顧慮到生活品質與環境品質的動態平衡，採取正向的環境行動的人員

（Wilke et al, 1987），而美北環境教育學會也將環境素養，視為是環境教育教師的能力主 軸之一（NAAEE, 2004），可見得一個環境教育教師不僅僅是教導他者成為對環境負責任 的人，同時自己本身也應該要成為一個對環境負責任的人，也就是所謂的言行一致。

Hines、Hungerford 與 Tomera（1986/87）提出的一個負責任環境行為的模式，由這個行 為模式可知，影響一個人採取對環境負責的行為，變項包括了個人因素，如態度、控制 觀、個人的責任感，而行動技能和行動策略知識，這些內在因素會形成個人的行動意圖，

然而個人即使擁有行動意圖，卻不一定會產生負責任的行為，因為還要考慮外在的環境 脈絡，反映出環境的情境對個人行為的影響。因此 Hines 的環境行為模式所指出來的不 僅僅是內在的因素，也表示了外在因素的影響，這與本研究的觀點相近，因此可以做為 研究架構內在因素、能力（行為）、外在環境因素的參考。

若環境教育教師被期待成一位對環境負責的人，或是願意參與環境保護的人，那麼 其過去的自然經驗是否亦會有所影響？因此重要生命經驗的研究亦做為本研究探討能 力的參考，Chawla（1999）比較了美國與挪威兩國的環境運動者，影響投入親環境行為 的原因，結果發現童年時期的自然經驗和家人影響，有著對未來環境保護的原動力。倘 若將環境教育教師的工作視為是一個環境保護的行為，這樣的想法就符合了先前所提及

的重要生命經驗之觀點，那麼過去的自然經驗就可能會影響到能力的展現。因此在探討 環境教育能力與影響因素，過去的經驗也可以做為需要考慮的項目。

二、 影響自我效能與教師效能的因素

社會認知理論中有個被關注，著重在探討的自我系統的概念，即是自我效能（self-efficacy），自我效能理論廣泛用於如學校、職涯、心理、健康等領域中，在教育領域也 被廣泛的去探討教師和教學行為方面的議題，而環境教育教師本身具有教師的角色，因 此從教師效能這個觀點切入，亦能提供研究的一些參考。

所謂的自我效能，如 Bandura 1977 年在他的〈Self Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change〉文章中首先提出，並以下圖表示（Bandura, 1977，p193）：

圖 2-4 自我效能理論之效能預期和結果預期示意

人們的行為同時受到結果預期和效能預期的影響。結果預期（outcome expectancy）

被定義成「個人對於付出行為將導致某種結果的判斷」，效能預期則是一種信念，這種信 念使得個人能夠成功執行要達成某項結果的行為，也就是「個體對於自己實施某程行為 能力的判斷」即是「自我效能」（Bandura, 1977，孫志麟，2009）。因此自我效能通常定 義成「對自身完成即定行為目標，所需組織和執行某種行動過程的能力的判斷」（Bandura, 1986, p391）。效能也可被視為是在特定情境（context-specific）下，個人實施達成特定目 標的行動過程的能力預期、感知、信心或信念（Zimmerman & Cleary, 2006；郭本禹等，

2008）。也就是說，自我效能是個體在某種情境下對於自己能力的評估及自信程度，為能 力表現的一種中介。自我效能感的信息來源包括四個部分（Bandura, 1977; 1986）：

PERSON 個人

BEHAVIOR 行為

OUTCOME 產生結果 EFFICACY

EXPECTATIONS 效能預期

OUTCOME EXPECTATIONS

結果預期

（一） 成就表現／親歷性精熟經驗：透過自己親身行為操作所獲得關於自身能力 的直接經驗。

（二） 替代經驗：透過觀察他人的表現對自己能力進行評估。

（三） 語言說服／社會說服：如說服性鼓勵、建議、告誡、勸告以及暗示等，特別 是重要人物表達了對其信任或是積極評價。

（四） 生理與情緒狀態：如身體運作、健康狀況也會影響效能。如緊張或高情緒喚 起可能影響行為操作。

不過訊息本身無法對自我效能產生影響的，而需要經過個體的認知評估，也就是認 知的加工與整合才具有意義。由於本研究探討環境教育教師的能力，他們的工作亦包括 了教學設計、教學執行等，因此教師自我效能也是可以參考的面向。教師自我效能則是 自我效能理論的延伸，指「教師為成功完成特定情境下的教學任務，有能力去組織和執 行某種行動過程的判斷與信念」（Tschannen-Moran, Hoy, & Hoy, 1998），由於涉及到特定 情境（context-specific）的能力判斷，因此要理解教師效能，要回歸到教師的教學任務情 況上去探討（Tschannen-Moran et al, 1998； Zimmerman et al, 2006）。教師效能分為兩個 面向（Gibson & Dembo, 1984；Woolfolk, Rosoff, & Hoy,1990）：

（一） 個人教學效能（Personal Teaching Efficacy, PTE）：教師對於引導學生正向改 變的能力評估。

（二） 一般教學效能（General Teaching Efficacy, GTE）：教師相信社會情境能被控 制的程度，基於家庭背景、學校環境以及社會生態，學生能被教導的程度。

由於效能感是個人對於能力的評估與自信程度，因此影響效能感因此就間接地可能 影響個人的能力。影響教師效能感的因素有很多，Hoy 與 Woolfolk（1993）認為，教師 所處的環境，例如學校具健全制度、校長影響、表示學校優異表現程度的學術重點

（academic emphasis），對於教師的教學效能特別重要，這表示組織的運作機制、領導者、

以及工作目標對於教師效能的影響。此外，該研究也指出高度職員信任、教師承諾、開 放的教師與行政人員間的關係、較高的學生成就等，也是重要的影響因素。

在環境教育方面的研究，指出對環境教育概念的知識和技能的缺乏，導致其較不願 開放地面對學生提問，或沒有能力回應提問（Sia, 1992; Gardner, 2009; Moseley, Huss, &

Utley, 2010; Effeney, & Davis, 2013），這顯示缺乏環境教育的教育內容知識（pedagogical content knowledge），將影響教師的個人教學效能。雖然環境知識與自我效能之間無顯著 相關性，教師也認為以數位作為學習媒介不需大量知識，但卻意味者教師可能會有不適 當（inappropriate）或表面（superficial）的回應（Effeney et al, 2013），即便教師傾向運 用環境教育途徑，例如運用環境當作學習媒介，或讓學生參與環境活動，但卻有無法較 完整地詮釋環境因素與發生原因（Begum, 2012），可見環境教育效益仍需依賴教師擁有 的環境教育知識和態度（Moseley, Reinke, &Bookou, 2002）。

其他影響教師環境教育效能的部分，還包括了童年的自然經驗（Gardner, 2009），專 業成長訓練的時間間隔長短（Moseley et al, 2002）、戶外實察（field trip）的設計、楷模 的關心和鼓勵等（Gardner, 2009）。教育內容知識、學校的考試內容、學生父母期望、缺 乏組織的合作、學校行政與教師課表（syllabus）等，亦會影響推動環境教育的信念（Begum, 2012）。

三、 人格特質

依據張春興（2006）指出：「人格是個體在生活歷程中對人、對事、對已以及對整體 環境適應時，所顯出的獨特個性」，至於人格特質（personality trait）則是指：「經由觀察 或測量或個體行為表現而後綜合所見舉出足以代表其持久而少變化的個性特徵」。可見 人格特質是一個人持有的思想與行為，持久而綜合性的特徵，因此個人的行為是受到特 定的模式在運作。不過有些研究者將人格特質視為是能力，而非影響能力的變項，例如 陳淑敏、宋明娟、甄曉蘭（2010）以國立臺灣師範大學做為例子探討大學生專業能力指 標，將大專生的能力面向分為知識／認知能力、職業導向能力、個人特質能力、價值／

倫理能力置入。但不論人格特質是能力與否，人格特質都可能（或本身是能力）是影響 工作與能力的重要因素之一。Erickson 等人（2006）認為，一位成功的環境教育工作者 應具備溫暖、好奇心、與人合作的意願等人格特質，亦顯示出人格特質對於從事環境學 習中心這項工作的影響，這也似乎意指特定人格特質的人員適合這類工作。

人格的測量有許多種類，其中五大因素論在心理學界的反應最為熱烈（黃堅厚，

1999）。五大人格特質理論（Big Five）是 McCrae 和 Costa 採用因素分析方法，從眾多 人格特質中萃取出五種最重要的人格特質，以＂OCEAN＂（取五個英文字首）代表人格 的整體，這五大人格特質為（張春興，2006，p95-96）：

（一） 神經質（Neuroticism）：代表人格特質方面的情緒穩定性的程度，高分者心 理缺乏安全感，自我意識強、多愁善感、易焦慮憂鬱、行事較衝動，生活適 應較困難。

（二） 外向性（Extraversion）：指個人在性格上外向的程度，高分者性格外向、善 言辭、好社交、樂觀進取、較易適應新環境。

（三） 開放性（Openness）：代表個人態度觀念開放程度，高分者觀念開、興趣廣 泛、富有理想，容易接受新潮事物或進步思想。

（四） 親和力（Agreeableness）：指個人與人相處的性格特質，高分者從善如流、

體諒他人，有群眾魅力，可信賴。

（五） 審慎性(Conscientiousness)：代表個人行事的謹慎程度，高分謹慎、認真負責、

精益求精。

人格與職業動機和滿意度亦有關係，例如 Furnham、Eracleous 與 Chamorro-Premuzic

（2009）的研究中便指出審慎性與個人發展與激勵呈正相關，即員工的嚴謹程度，和工 作所獲得的智性刺激、被認可、個人成長以及責任感有關，個體會願意將自己的價值投 資在運用自我的機會，以及工作的責任感上。劉宗明、黃德祥（2008）對國中教師人格