第四章 《心經》智慧於全人教育之蘊義
第三節 從部分中發現整體
整體論乃全人教育的核心精神，但是整體自身意義難以完整傳達，仍須透過 分割的部分去傳達完整的複雜性。R. Miller 認為：「複雜的整體性是從部分之間 的關係動力所浮出來的（張淑美等譯，2007)。部分與部分之間構成有機的整體 性，因此找出整體的所有部分，方能洞察其整體性意義。Socrates 的層層詰問所 指的是「個體聚精會神檢視問題的各個層面。」從各層面意義詰問中，以「達成 認同的看法」，意即從事物的個別性探索並完成整體性的掌握。（張淑美等，2011) 部分與部分間的動力關係不但能構成一個複雜的整體性，每一個「部分自身」
也都具有它完整的存在意義。R. Miller 說：「從整體中找出整體，亦即努力尋求 組織中每一個層面的意義和完整。」（張淑美等譯，2007)。這也就是系統理論所 表達的「機體的統一」（馮朝霖，2003)
這種「從部分中發現整體」的操作模式可以用現代企業顧問麥肯錫所大力推 薦的 MECE(mutually exclusive, collectively exhaustive)方法詳細說明。MECE 譯成 中文的意思就是「彼此獨立，合無遺漏」（Ethan M. Rasiel, 1999）。所謂「彼此獨 立，合無遺漏」就是以最清楚、完整的方式條列問題的所有內涵，每個範疇間不 相重覆、合起來恰好顯現了問題的完整性，且毫無遺漏。以下圖為例說明﹕
圖 4-3-1 MECE 分析概念示意圖
這個圓圈代表所定義之問題的範圍，先將問題依其恰當之內涵解析為 A、B、
C、D 四個範疇，這四個範疇間沒有交集，也就是 A 不能包括局部或全部的 B、
A B D
C
C、D；B 不能包括局部或全部的 A、C、D；C 不能包括局部或全部的 A、B、D…
等，以下類推。而 A、B、C、D 四個範疇集合後呈現了問題的整體性且無遺漏，
即所謂「彼此獨立，合無遺漏」。
佛法的智慧恰可補充及深化全人教育在整體論上的實踐，而其應用又可以現 代企業經營管理的方法加以詳解說明。我們以五蘊分析法為實例來說明「從部分 中發現整體」的意義及「MECE 法」的應用：
蘊者，「積聚之義」39。釋迦佛以五蘊（五類複合物）做為分析「我執」之 概念的組成類別。「我」及「與我有關」的錯覺的概念包含物質與心識兩個部分，
色蘊指物質世界的組成，受蘊、想蘊、行蘊、識蘊指心識部分的組成。將一切存 在成分的總和分析成五蘊－色、受、想、行、識。而這五蘊不多也不少，恰好是
「我」及「與我有關」的錯覺之依據(顧法嚴譯，1999)。圖示如下：
圖 4-3-2 五蘊分析示意圖
釋迦佛從「我」及「與我有關」的錯覺中分析出物質(色蘊)及心識(受蘊、想 蘊、行蘊、識蘊)等五個部分，這五蘊之間彼此獨立沒有交集，合起來剛好呈現
39 《大毘婆沙論》：「問何故名蘊，蘊是何義？答聚義是蘊義，合義是蘊義。積義｣
了「我執」概念的完整性，且五蘊各自具足其完整的意義。此五蘊之分析符合從 部分中發現整體及 MECE 法的詳細說明。五蘊分析法具有解脫成道的實用價值，
釋迦佛從「我執」的概念中分析出五蘊，而五蘊的本質都是須臾變幻，無法久存，
故「我執』是「非實存」性的。
除了五蘊之外，再舉十二因緣為例：
釋迦佛在菩提樹下成道的那一天晚上，反覆觀想著順逆十二因緣40，明白輪 迴整體是這樣環環相扣的因緣相生與聚集，也明白整個苦的聚集也可以這樣逆著 十二因緣去消滅。佛陀是對整體輪迴形成完整觀察的第一人，也因著對複雜整體 性（輪迴)各部分關係性的洞察（十二因緣)，才能豁破無明直至解脫的境地。而 十二因緣每一個層面也都具足其完整的意義，由此觀之，十二因緣實符合全人教 育所表達的「從部分之間的關係動力中浮出來」的整體性意義。圖示如下：
圖 4-3-3 十二因緣分析示意圖
圖 4-3-1 十二因緣：分析輪迴的各個部分以發現整體
40 巴利文《律藏‧大品》記載佛陀成道的晚上，趺咖坐在樹下一連七日，體味著解脫之樂，並 反覆觀想著順逆十二因緣：『無明緣行，行緣識，識緣名色，名色緣六入，六入緣觸，觸緣受，
順觀十二因緣可見輪迴始於無明之生起次第，逆觀十二因緣為自輪迴中解脫 成道之法，佛法「清清楚楚的覺察」輪迴「整體」之每個微細的「部分」( 十二 因緣)，目的是為了自輪迴中解脫。從部分中發現整體為全人教育的教學方法；
而改變自心，成道解脫則可視為全人教育靈性發展的究極意義。
佛法的部分核心教義是由這些整體性的部分分析洞察所構成。例如：若欲了 解一件事情的全貌必須從四種不同的立場來思考，此四種立場是我相、人相、眾 生相、壽者相。人類世界的爭亂及對大自然的任意剝削，最重要的原因是我與自 身、他者、群體，及大自然的分離。佛法的四相說明了，人在思考時必須同時考 慮我的立場（我相）、他者的立場（人相）、群體的立場（眾生相），以及大自然 的立場(永續發展的立場，壽者相)。四種立場同時兼顧考量後，人類方能做出不 偏不倚，合於公平正義的最佳決定。四相立場是一種「整體性」的思維模式，每 一個立場都有其完整的存在意義，四個立場合起來的思考才能完整而周延。但 是，佛法的最後一步都是要超越所有的思維模式，四相的立場審慎思考後，最後 仍必須超越所有立場，不為任一立場為限制，達到「無相無不相」之境地。此最 後一步為靈性智慧轉化的最重要一步。
從《心經》中析論出的七項智慧幾為如此。《心經》靈性智慧可說是操作性 的「複雜的整體性是從部分之間的關係動力所浮出來的」，此為其在全人教育的 蘊義。
第四節 《心經》智慧於全人教育之蘊義
壹、《心經》智慧之特質及其目標
全人教育強調直觀與批判思考及多元智能的關係（張淑美等，2011) ，《心 經》從內觀中析論出五蘊、中道法門、四相、十八界、十二因緣、四聖諦及諸法 空性等思維模式，透過這些思考模式的指引，引導個體在思考的過程中採取各個 由近至遠，由淺至深的不同立場以及對事物全貌做完整分析的各個面向。此直觀 性思考融合批判性與多元性思考性質，最後達致從整體中分析出部分，從而明白 複雜的整體性過程。下圖為《心經》內觀智慧的思維模式之特質及其目標示意圖：
圖 4-4-1《心經》思維模式特質及其目標示意圖
十二因緣
中道法門 四相
十八界 四聖諦 諸法空性
五蘊
事物整體性
批判性思考
多元思考
部分 部分 部分 直觀思考
《心經》七項思維模式乃由觀世音菩薩入甚深光明大定後，所觀照出的解脫 變，即可破解文化工業的牢籠。文化工業是法蘭克福學派 Adorno 及 Horkheimer 等人提出的概念，用以批判資本主義下大眾文化的商品化及標準化。其挾帶全球
《心經》七項思維模式可說是一種多元性思考，四相的思維模式除了個人立 場外，亦有相對的他人立場；除了生物立場外、亦有相對的無生物立場，最後超 越所有立場，不為任一立場所限，實為完整的多元性思考。
除了四相思維外，十八界的分析模式不偏重感官、也不偏重物質現象。依照 認知的過程加以分析，可以劃分為「彼此獨立，合無遺漏」的「六根（感覺器官 或神經系統）」、「六塵（感官所作用的對象）」及「六識（感官的覺知功能）」等 三個範疇。六根結合六塵並透過六識的作用，就形成認知的過程。身體感官與外 在環境結合並透過大腦詮釋，就產生了完整的認知歷程。此等思維模式不再將經 驗的產生分為身體感官與外在環境，而強調身心及物質世界為一認知的整體，亦 為跳躍單一大腦模式的多元性思考。
五蘊分析法、四聖諦、十二因緣、中道法門等均為解決問題的方法，意即對 不同性質的問題，可選擇相對應的解決方法，這些多元的問題解決智慧，均可補 充全人教育在理論與實際教學上的內涵。
綜上所述，從《心經》所分析出的七項智慧，確具有直觀、批判性與多元性 思考特質。而七項智慧的目標在於從整體中分析出個體，透過個體的細部觀察了 解整體的原貌，並進一步自所有的思維及概念中解脫。
貳、《心經》智慧於全人教育之蘊義 一、十八界思維模式在全人教育的蘊義
全人教育重視長久以來被忽略的感官及身體經驗的教育，R.Miller 認為「現 代教育隔離了身體與心智，我們忽略了身體感官與覺察，忙碌地一心多用，其實 是失去了專注。」（張淑美，2011）。身體與感官經驗教育的目的是為了「重新連 結身（物質）與心。」近現代以全人教育核心精神為教育目標的另類教育系統都 十分重視身體感官教育。如蒙特梭利發展兒童的肢體運動，華德福教育系統發展
優律思美以及操作式的田野、建築、藝術等學習活動，都是為了身心靈發展的重 新連結。
佛法智慧針對經驗產生的過程分析出「眼、耳、鼻、舌、身、意」六根（感 覺器官），對應「色、聲、香、味、觸、法」六塵（覺知的對象），發展出「眼識、
耳識、鼻識、舌識、身識、意識」等六識（覺知的功能）。六根、六塵、六識統 稱「十八界」。十八界的修行目標是「以智慧照見六根根性空，六塵塵相假，六 識識用妄，返染還淨，還歸實相。」（華藏法師，2010）。也就是在最高的自省之 下，感覺器官（六根）並未有能力產生認知經驗，認知經驗實際上是在大腦中產 生，所以六根雖會影響認知，卻無法產生認知，也就是針對認知而言，六根的性 質無法產生認知（根性空）。認知的對象（六塵）雖然是認知經驗產生的觸發者，
但是六塵必須透過六根的功能（六識）媒合及大腦（意根）的覺知（意識）之詮 釋才能產生認知經驗，所以最終的認知與所要認知的對象（六塵）並不是同一物，
但是六塵必須透過六根的功能（六識）媒合及大腦（意根）的覺知（意識）之詮 釋才能產生認知經驗，所以最終的認知與所要認知的對象（六塵）並不是同一物，