《般若波羅蜜多心經》靈性智慧於全人教育之蘊義 - 政大學術集成

全文

(1)國立政治大學教育學系教育哲學組博士論文. 指導教授：馮朝霖博士. 《般若波羅蜜多心經》靈性智慧於全人教育之蘊義. 研究生：陳松宜中華民國一百零三年七月.

(2) I.

(3) 誌謝仲夏．溽暑，終於完成了這一趟論文書寫之旅。字字句句並非偶然的墨漬駐足，更多的是學習與思維的歷程記錄。而這段學習的歷程得之於人太多。首先要感謝我的指導教授︰馮朝霖老師。馮老師點出《心經》智慧與全人教育之間的可能性連結，讓論文開展出更明確方向。在書寫初期面對浩瀚的文獻大海，也因老師的指引，將全人教育的書寫方向聚焦於哲學思維中。這兩個定向如同燈塔指引論文的走向，不致迷失於全人教育多元的璀璨樣貌中。老師在教學、研究忙碌之中，仍時時關心與鼓勵學生的書寫進度。沒有馮老師，也就沒有此一論文的產出，感謝口試委員林建福老師、陳幼慧老師、王慧蘭老師及劉育忠老師。四位老師除了以其精湛的學養，在論文寫作及內容闡釋加以斧正外，知我同時於家庭、學業與工作三方面經營，因而給予溫暖的關懷。長路漫漫，道阻且長。老師們的溫情，成為一股支持的力量。感謝陳家成醫師在本文佛法架構上的提點與建議。陳醫師以其深厚的佛法修為，深入淺出的闡釋佛法幽微精深之大義。此篇論文的佛法架構，多得之於陳醫師對佛法的釋義。感謝闕金治助教這幾年來行政上的積極協助，闕助教快速又確實的行政效率，常讓系上的研究生們感懷於心。感謝鈺楠學長提供了論文期刊投稿的方向，減省了不少摸索的時間；感謝可憲和忠蔚在論文口試時不僅提供最好的協助，也在忐忑不安的當下，給予溫暖的的陪伴。感謝后厝國小靖博老師和替代役學昀在電腦文書處理上的協助，總在緊急的時刻還能如期完成進度。感謝同學焜宗、忠錫、香吟，那一段在政大學習的歲月，因友伴相與勉勵而更顯美好。感謝后厝國小的老師們對學校的付出與投入，家長們對學校的放心與支持，讓我在校務經營上沒有後顧之憂。感謝后厝國小的孩子們快樂的學習與成長，讓我日日在孩子的笑臉中度過安和的日子。 II.

(4) 最後，我要感謝我的家人，因父母對家裡的協助照顧，讓我在這幾年修業期間，不致忽略孩子的成長。感謝芳姨協助家務清潔並與我們分享她的好廚藝，讓一個忙碌媽媽的家中依然保有飯菜香。感謝二姨時時幫忙接送孩子，讓孩子依然有正常的作息。感謝我的先生忠勳這幾年家務的協助，感謝四個孩子昇原、季蓁、采庭、宛蓁願意體諒媽媽，在必要的時候，留給媽媽完成論文寫作的時間。謹以此論文獻給所有曾經幫助我的人，也願所有人都能完成個人學習與成長的歷程。. 陳松宜書予 103.7.21 凌晨. III.

(5) 摘要. 人的異化及大自然遭受嚴重的破壞乃近現代文明最大困境。18 世紀以迄於今的思想家大多指陳其最大的問題根源來自工業革命及資本主義的強大掠奪性，人與大自然在工業化的脈絡裡被框架化(Framework)成為「人力資源」及「原物料」。人與世界從目的變成工具，主體轉為客體。此種演變究其始，乃是人與世界原本不被分割的整體性被分裂成了心、物二元，且物質凌駕於心靈之上。全人教育的哲學思維模式以此為發端，以發展「整全」或「完整」的人為其教育目標。其理論發展至今，已從「理念與理論的闡述」及「實務與實徵的研究」發展到具體的課程實踐及跨領域研究。本文以本文詮釋及當代佛學的哲學詮釋為研究方法，並以《波若波羅蜜多心經》為文本，分析出其智慧思維模式，此智慧模式智不僅可以深化及補充全人教育的蘊義，亦可實踐於學校行政及課程教學。本文採用「空的操作型定義」做為空性的修持歷程，從《心經》分析出七項智慧系統做為修持的內涵，依據七項智慧系統修習至圓滿境地後超越之，達至一切空無，究竟解脫境地。七項智慧為：五蘊—對事物分析類別的智慧；中道思考；四相—智慧思考必須考慮的四種立場並跳脫之；十八界—以感官經驗為依據的思維模式；十二因緣--邏輯思考的智慧；四聖諦--解決問題的智慧；究竟涅槃—放下的智慧。七項智慧在應用圓滿熟成後，以「無」字來消解其智慧名相的存在，實為心識轉化與超越之靈性狀態，此時的空無本質不僅回歸原本心物一體的完整本然樣貌，更超越知者與被知，達致佛法究涅槃之境。. 關鍵字:. 佛法. 般若波羅蜜多心經. IV. 全人教育. 靈性智慧.

(6) Abstract. The alienation of human race and destruction of the Mother Nature shaped the most difficult challenges encountered in modern civilization. Most of the ideologists since eightenth century attributed the predatory complications of both Industrial Revolution and Capitalism to the pathogenesis of these difficulties. Humans and their nature environment were thus put into framworks and yielded human resources and commodities during the process of industrialization. The integrity was ruptured and dualism prevailed with that matter dominated mind. The subject evolved and finally succumbed to the object. Men and their supportive environment thus had become the tools of the framework they created and were crushed. In this study, seven prototypes of thinking models which comprise the wisdom systems of Buddhism were extracted from the Heart Sutra to supplement and enlarge the contents of holistic education. In addition, these thinking models can be applied to managing and leading an institute and suitable for program development in a classroom as well. After achieving the full cultivation of the thinking models, they matured into formlessness and were cherished at their best and purest status with their top functions. This formlessness of thinking models made mind and matter reunified to their proper status of integration. The union of subject and object surpassed both and escaped from all kinds of bondage and made a way to Nirvana.. keywords:. Buddhism,. Heart Sutra,. Holistic education,. V. Spiritual Wisdom.

(7) 目. 錄. 第一章緒論 ........................................................................................................ 1 第一節研究背景與目的 .......................................................................................... 1 第二節研究範圍與文本運用 .................................................................................. 9 第三節研究方法 .................................................................................................... 13 第二章全人教育之核心精神：對教育的反思、願景及實踐 .............................19 第一節苦諦：全球危機與學生的痛苦 ................................................................ 20 第二節集諦︰問題形成的原因 ............................................................................ 23 第三節滅諦：問題解決的願景與想像 ................................................................ 27 第四節道諦：全人教育精神的實踐 .................................................................... 38 第三章《心經》內觀法門及其智慧內涵 ...........................................................42 第一節佛法的目的、方法與特質 ........................................................................ 43 第二節《心經》內觀法門 .................................................................................... 47 第三節《心經》文本詮釋及其智慧內涵 ............................................................ 52 第四章《心經》智慧於全人教育之蘊義 ...........................................................69 第一節佛法與全人教育的目的 ............................................................................ 69 第二節詰問與直觀的教學方法 ............................................................................ 72 第三節從部分中發現整體 .................................................................................... 75 第四節《心經》智慧於全人教育之蘊義 ............................................................ 79 第五章《心經》智慧之教育詮釋及應用 ...........................................................88 第一節五蘊：對事物分析類別的智慧 ................................................................ 88 第二節中道法門：思考必須兼顧正、反與中道共三方面觀點 ........................ 92 第三節四相：思考必須兼顧四個不同的立場 .................................................... 94 第四節十八界：以感官經驗為依據的思維模式 ................................................ 97 VI.

(8) 第五節十二因緣：符合邏輯推理的思維模式 .................................................... 99 第六節四聖諦：解決問題的原則 ...................................................................... 102 第七節緣起性空︰探討本質的智慧 .................................................................. 105 第八節究竟涅槃：放下的智慧 .......................................................................... 107 第六章結論 ..................................................................................................... 108 參考文獻 ........................................................................................................... 114. VII.

(9) 表次. 表 2-3-1. 人類科學行為與認知模式的演變 ............................................................ 29. 表 2-3-2. 全人教育整體論之並時向度內涵 ............................................................ 35. 表 3-3-1. 十八界內涵說明 ........................................................................................ 56. 表 3-3-2. 十二因緣釋義 ............................................................................................ 58. 表 3-3-3 《心經》內觀智慧類別及其內涵 .............................................................. 66 表 5-3-1. 四相︰思考必須兼顧的四個立場 ............................................................ 94. 表 5-5-1. 十二因緣之邏輯詮釋 ................................................................................ 99. 表 5-6-1. 四聖諦內涵說明 ...................................................................................... 103. 表 5-6-2. 以四聖諦思維模式解決教室事件 .......................................................... 103. 表 5-6-3. 以四聖諦思維模式解決校園環境問題 .................................................. 104. VIII.

(10) 圖次. 圖 2-3-1 全人教育整體論的三個範疇 ...................................................................... 34 圖 2-3-3 全人教育整體論之歷時向度的省思歷程 .................................................. 35 圖 3-2-1 內觀法門的內涵 .......................................................................................... 50 圖 3-2-2 整全論在全人教育及內觀法門的內涵詮釋 .............................................. 51 圖 3-3-1《心經》內觀智慧的操作過程 .................................................................... 68 圖 4-2-1 詰問教學法的概念連結 ............................................................................... 73 圖 4-3-1 MECE 分析概念示意圖 ............................................................................... 75 圖 4-3-2 五蘊分析示意圖 .......................................................................................... 76 圖 4-3-3 十二因緣分析示意圖 .................................................................................. 77 圖 4-4-1《心經》思維模式特質及其目標示意圖 .................................................... 79 圖 4-4-2 佛法智慧的感官經驗教育 .......................................................................... 83 圖 4-4-3 佛法智慧的四相觀點 .................................................................................. 85 圖 5-1-1 單車環島計畫管理樹狀圖 .......................................................................... 90. IX.

(11) 第一章. 緒論. 本章包括三小節，第一節為研究背景與目的，包括研究背景、前人研究成果與研究目的；第二節為研究範圍與文本運用；第三節為研究方法，包括研究方法、研究架構及研究限制。. 第一節研究背景與目的. 壹、研究背景巴基斯坦十六歲少女 Malala Yousafazi 為故鄉女孩爭取受教權，卻遭遇塔利班暗殺攻擊，在西方人士全力救援下撿回一命。雖最後並未獲得諾貝爾和平獎，但其英勇行徑卻獲得西方世界的推崇與讚許。「歐洲議會」﹙European Parliament﹚ 表示，為了「要讓全球都知道美好未來的希望繫於像 Malala 這樣的年輕人身上。」決定將 2013 年「沙卡洛夫人權獎」 (Sakharov human rights prize)，頒贈給 Malala。 Malala 接受專訪時說：「接受教育，彌足珍貴。」此外，世界銀行捐贈兩億美元予 Malala 基金會，致力協助全球女孩接受教育，Malala 說，願「藉教育來協助對抗童工，兒童販運、貧窮與愛滋病。」（自由時報，2013）. 1.

(12) 台灣某國立大學博士生在都市工作一段時間後，回到家鄉賣起雞排，頂著國內著名大學博士班學位光環的他很快成為談論的焦點，國內知名企業家不客氣的批評道：博士班賣雞排是浪費高教資源，如果要賣雞排，國中畢業就可以去賣了。這兩則引起國際與國內廣泛討論的事件，促使我們正視有關教育的一些問題與思考。前一則新聞讓我們看見對無法受教的孩子而言，教育是一件多麼令人渴望的事，它是一個夢想，包含可以轉換人生、改變世界的夢想。這個夢想可以戰勝一切苦難，Malala 說:「子彈可以射穿我的肉體，無法射穿我的夢想。」（自由時報，2013）。可以讀書是多麼珍貴的一件事。後一則新聞所隱含的教育夢想不多，對多數新聞閱聽者與企業家而言，教育是賴以建立個人謀生能力的工具，接受高等教育理當擁有更「好」的謀生能力。這兩則新聞都觸及一個教育的核心問題：「讀聖賢書，所為何事？」也就是教育的目的何在？對 Malala 而言，受教可以改變一個女孩原本在家鄉被安排卻難以接受的人生，它代表人生的道路可以自由選擇的希望，她原本希望自己可以當一位醫師，幫助家鄉的人。而現在，她有不同的夢想，她希望將來可以成為巴基斯坦總理，她說：「透過政治，可以成為全國的醫師。」這些翱翔在現實時空之外的想像與願景的立基來自於：教育。從這些零星訪問當中，我們大約可以看到這位十六歲少女對成為一位總理的自我期許：讓巴基斯坦的女孩們都擁有受教權，而透過教育，可以終止或減少童工，兒童販運、貧窮與愛滋病等問題。而國內知名企業家對教育的想像不多，就是：教育的目的是為了獲得更好的謀生能力，又或者，教育乃是為企業培養人才的場域。如果學生在受教之後，無法以此能力維生或為企業所用，教育就成為一種「浪費」的「投資」。比較兩則新聞之後，我們可以發現Malala對教育的期待與想像背後隱藏著對人的關懷，其透顯的意義是，人是教育所關懷的主體及目的，教育的目的是為了終止人類的苦難並獲得美好的生活。後一則新聞所突類的教育意義隱藏Martin Heidegger﹙1889－1976）「算計性思維」 1模式：人不再是主體與目的，被異化 1. Heidegger 認為文明之所以造成人類與地球困境的主要原因來自於「算計性思維」。人與世界在工業化的脈絡裡被框架化，人成為「人力資源」，世界成為「原物料」。主體變成客體。（馮朝霖， 2007） 2.

(13) 成為生產的工具，成為工業時代的「人力資源」。教育所關注的對象：人，從主體變成客體，從目的變成工具。西方世界在十六世紀開始倡議國家應負責推行免費普及的國民教育，此後，對全世界大多數國家而言，辦教育是政府的責任，也是人民應享的權利與義務。而當人類世界發生問題時，教育似乎是拯救世界，解決問題的最佳良方。無論是全球問題、國家社會、個人性問題都可自教育中得到解決之道。諾貝爾和平獎得主 Mandela(1918－2013)說「教育是世界上最勇猛的武器」，教育似乎能完成一切期待與想像，如同 Malala 一般，這種期待幾成為人類社會面對一切苦難的最後救贖。但是，僅管現代教育已在人類歷史上發展數百年，人類的苦難、生態的浩劫不但未曾稍減，反而與日俱增。讓 Malala 羨慕的那個無分性別、階級皆享有受教權利的世界裡，並非沒有童工，兒童販運、貧窮與愛滋病。甚至還有她可能不夠明白的自殺率上升、暴力犯罪、生態環境破壞…等問題。如果教育是一切希望之所在，理應以人為核心關懷的教育，並未達成以人類幸福為依歸的理想世界。問題在哪裡？也許是現代教育所關懷的對象轉向了，原本為了提升人類幸福感的物質文明從工具變成了目的，人反而成為生產物質的工具。企業家的感嘆反應出人從屬於物的思維模式。科技文明有其正面價值與意義，但不容忽視的是，其對人類與生態環境的負面影響亦甚鉅。就其存在的正面意義與價值而言，科技文明解決了人類饑餓與匱乏的問題，人類進入歷史以來物質最富饒的時代，此實為科學革命與工業革命之偉大貢獻。Heidegger 即認為算計性思維有其必須與合宜處，無須反智，或反對科技文明(馮朝霖，2007)。但就其負面影響看，人類與地球卻也為此付出極大的代價。人與地球環境都成為生產的工具，人的異化、環境的嚴重汙染都再再顯示出現代文明對人與環境的強大掠奪性。人類為了自身的幸福發展科技文明，到後來卻從屬於科技文明。教育領域亦產生如是變化，原本以人類幸福為核心關懷所. 3.

(14) 設立的現代教育，卻迷失於算計性思維模式中，異化後的主體喪失了原始的初心，教育的設立目標從人的關懷轉為培養工業社會「人力資源」的工廠。主客異位的問題，人自身存有的疏離隔絶問題，環境破壞的問題，乍看之下是人從屬於物，或物從屬於心的爭論，其實更深一層的問題在於原本無分別的「存在」「整體」被分裂成「心」與「物」二者。心與物之二元對立才是問題的根源。許多古老的宗教與文化思維都強調心物交融或天人合一等整體觀，但現代性思維分裂了心、物二者，乃至出現二者間的主從爭辯。因此，回到人存在之本質，還原人類存在的整體性：心物合一或心物不一不異，才是現代教育的最後救贖。「全人教育」(Holistic Education)即是接續傳統文化哲思，以成為一個完整的人為目標的教育理想。佛法對於「心」、「物」兩個範疇有明確的定義。「心」包含人與其他生命，「物」包含非生命的物質。「心」與「物」包含生命與非生命的整體集合就是「一真法界」。佛法認為存在的整體性就是「一真法界」，亦即生命與非生命，心與物一體而無分別(陳家成，1995)，而所謂「有性無性，齊成佛道」的意義，即是一真法界存在之整體：有生命的心與無生命的物質世界一體而無分別，且同時自在解脫。是以，佛法可做為全人教育整體性的深化與補充。. 4.

(15) 貳、前人研究成果 2 「全人」意指「整全」或「完整」的人。全人教育本身是一種教育願景與. 想像，其多元性與開放性特質，致使全人教育雖具有指標性的「典範」論述 3，卻未具有普世的共同定義。也由於這開放與與多元性特質，造就全人教育之海納百川般百花爭鳴。當代揭櫫「全人教育」旗幟，以「全人教育」命名此一教育理論並系統性研究其課程發展，始於二十世紀八 0 年代美國的Ron Miller 4。他創辦「全人教育出版社」並發行「全人教育評論」(Holistic Education Review，現更名為Encounter：Education for Meaning and Social Justice)期刊，興起全人教育研究浪潮。而加拿大的John Miller領導加拿大多倫多大學之安大略教育研究院(Ontario Institute for Studies in Education at the University of Toronto,OISE/UT) 全力發展全人教育課程，此後，西方學術界開始出現了有關全人教育的期刊與著作 5。許多學者專家在全人教育的論述中，上溯東方傳統哲學、希臘人文思想，以迄啟蒙、新人文主義及近代思想及教育理念。揉合東方傳統哲學與西方心理學的美國「新時代運動」 6之思潮亦被引用於全人教育理論中。本文針對全人教育的探討以 Ron Miller 及 John Miller 的著作為主要對話文本，Ron Miller 從整體論世界觀(Holistic Worldview)典範角度切入，強調人與其他生命的互為依存之複雜關係(馮朝霖，2013a：1) 。本研究以此為出發點，不僅探討人與其他生命的關係，更擴及與非生命的關係之存在整體性。目前有關國內外全人教育的研究成果，潘正德、魏主榮（2006)大抵將之分為「理念與理論的闡釋」及「實務與實徵的研究」兩大類型。前者包括北美與與國內學者對全人教育意義、脈絡、內容的理論建構；整合學習理論；全人教育與 2. 張淑美認為「全人」教育意指「整全的」教育。其內涵包括與自己內在真我的關聯、與他人及社群的緊密締結，乃至與地球宇宙的息息相關。(張淑美總校閱，2011) 3 培思泰洛齊(Johann Heinrich Pestalozzi, 1746-1828)乃啟蒙時期的教育思想家、德國新人文主義席勒(Schiller,1759-1805)的美育教育哲學影響全人教育思想至深、當代法國哲學思想家莫翰 (Edgar Morin)提出全人的意義。他們的論述被認為是全人教育的典範。(馮朝霖，2013、Beutler ＆Horster，1996)。 4 吳清山、林天祐(2000)對全人教育的定義是：全人教育（holistic education)源於歐洲，1980 年代在北美發展。 5 張淑美等人翻譯介紹 Ron Miller 與 John Miller 兩位學者作品至國內，參閱文末參考文獻。 6 胡因夢、若水等翻譯介紹許多新時代運動思想家及著作，本文所參詳見參考文獻。 5.

(16) 理想與合理性…等。亦自生態觀點、儒家觀點、天人物我等各個立場探討全人教育的精神與價值。實務研究方面則包括生態學、經驗式教育等實驗課程；國內各大學、高中之全人教育推動成果研究；企業倫理與全人教育的關係；全人教育與學校政策與、校園文化等關係之研究。近年來全人教育重要研究發展，在理論方面，馮朝霖（2013)從全人教育的理念探討在家教育的時代意義，馮朝霖、范信賢、白亦方（2011)從全人教育發展系統圖像；馮朝霖(2013)研究十二年國教課綱系統圖像與全人教育理念。全人教育的理念與價值亦從教育擴及到其他人文領域，如黃孝光、曾慶豹、潘正德等人(2005)從神學、哲學、心理學、文學、藝術、生理學、科學等領域探討全人教育的價值與精神 7，而王敏如(2010)則持續探討全人教育的課程觀。實務方面，陳能治探討全人教育與通識教育及技職教育相關性 8，田玲瑚（2012)從全人教育觀點探討國小低年級的多元評量等。陳能治（2011)探討全人教育概念在歷史教學中的實踐。綜合以上相關研究，發現全人教育已從理念發展成為具體的教育系統圖像，並在各級學校、通識教育、技職教育乃至於在家教育都有相關論述。從遠觀而言，全人教育跨界連結文學、藝術等人文領域，從微觀而言，全人教育亦開始在各個學習領域與評量方式做理念的實踐。「跨領域的連結」與「課程的實踐」實為現代全人教育的重要發展方向。全人教育關懷人的完整性，探討身心靈的平衡發展，與他人、社群、地球宇宙的緊密連結。尤其聚焦於提升靈性及生態關懷(張淑美、蔡淑敏譯，2007)。在人類歷史文化裡最關心靈性提升及意識轉化者則莫過於宗教，Huston Smith(2013) 認為宗教不斷提醒人們要提高生命的取向，它涉及超越的力量或境界，目標在使人超越凡俗。在超越凡俗的目標中，馮朝霖(2003)指出，佛法是人類意識的最高轉化。佛法對意識的轉化目標，不僅在於整全論上的心物不一不異，更超越心與 7. 8. 全人教育專書《全人教育面面觀：理念與思維》一書收錄黃孝光、曾慶豹、潘正德等八人從不同領域探討全人教育的意義與價值。陳能治對於全人教育與通識教育、技職教育的關係有相關研究，包括：2001b，技職體系通識教育歷史學科實施旳理想與現實。2003，以整全與通觀的教育作為發展通識教育的理念。2001a，歷史學科與技職體全人教育。2002，以全人教育理念作為通識教育的核心價值。 6.

(17) 物的概念，達致「空無」的境界。全人教育的理論與課程發展至此，無論是橫向的跨界連結，抑或縱向地提升靈性的目標，落實課程的實踐，佛法的修行成道智慧無疑地可以進一步深化及擴展全人教育的理論與實務發展。但，下一步要探討的是，以現代教育的課程實踐觀點探討佛法的修行法門，是否會誤用佛法智慧，使之落於機械式操作，從屬於科學典範呢？更具體的問題是：「佛法能教嗎？」這個問題在唐朝襌宗盛行時期，分為南、北兩宗時即已有明確答案。南宗以六祖慧能為宗師，北宗奉神秀上師為正統，其分別在於前者為頓證法，後者為漸修法。北宗神秀上師指導的漸修是以戒、定、慧做為修行方法，其次第是由改變行為(戒)到清淨心(定)，行為與心皆清淨之後，思考方能通達無礙而不拘泥(慧)。由戒生定、由定生慧的過程是由行為改變到心性改變的過程，代表能教的佛法。南宗六祖慧能傳的是頓證法，迷是凡夫，一悟即心即佛。「但悟此心，直了成佛」。成道與否全在一念迷悟之間，無修行次第可供依循。而最後頓證那一步，乃屬於個人根器，隨契悟入，代表不能教的佛法。因此，佛法有可教也有不可教。佛法若純然只是境界而無法教導，就無法轉化意識，釋迦佛亦無需於世間說法四十九年。但是佛法亦有不可教之處，釋迦佛說法四十九年，而實無一法可說。佛法有可說與不可說(可教與不可教)的原因在於語言自身的特質。語言包含了語音、語意與語法等內涵，均須賴以時間的先後次序而成立，若抽掉時間的前後概念，則語言無法成立。但佛性本身是超越時間與空間概念的，是以無法用語言表達，此即為佛法不可說的原因。但是修行人仍可透過了解生命的本質、改變行為、改變思考模式、不斷淨化內心做為頓證佛性前的準備，此為佛法可說的部分。現代教育可著力的地方在於改變行為與改變思考模式的漸修法門，也就是佛法可以教的部分。因此，在全人教育不斷探討靈性教育之可能性的過程中，佛法智慧的漸修法門恰可做為靈性智慧的補充及深化。佛法最主要的目標是解脫，解脫最重要的是「知見」，也就是解脫的智慧。佛教將智慧稱為「般若」，六百多卷的《大般若經》為探討解脫的智慧。《般若波羅蜜多心經》(以下簡稱《心經》)（Heart Sutra）是篇幅極短的經典，乃《大般 7.

(18) 若經》的「總要」，非常有系統的整理了佛法中有關「依靠智慧解脫（般若波羅蜜多）」的要目 9。因此，本研究以《心經》為主要文本，探討其靈性智慧於全人教育之蘊義。《心經》智慧本身不僅為佛法智慧，亦是佛法由內觀而得的內觀智慧，同時是超越宗教派別的靈性智慧。因此，《心經》智慧同時具有佛法智慧、內觀智慧及靈性智慧三個面向。本文在論述過程中，依行文文意所需選擇使用適合的用語。佛法乃心識轉化乃至於成道解脫的智慧，內在於每個人心中，無論年齡、階級、性別。佛法語言轉譯為現代教育語言後不受文化、年齡限制，可普遍運用於各個教育領域與系統之間。本研究擬轉譯佛法語言為現代語言，運用於各個學習階段與學習領域之中。參、研究目的依據上開研究背景及前人研究成果，本文擬自現代教育問題出發，探討教育問題背後的成因，提出全人教育的理想做為教育願景。並以《心經》為研究文本，轉譯其中的佛法智慧為現代教育語言，做為全人教育課程的進一步發展與深化。本研究目的為: 一、探討全人教育的核心精神。二、探討佛法智慧的目的、方法與特質。三、分析《心經》智慧內涵。四、探討《心經》靈性智慧在全人教育上的蘊義。. 9. 釋東初﹙1895﹚說明《心經》經文之結構來源：「大部分出於《大般若經》第二會觀照品第三. 之二，即《大品般若》習應品第三」。又說「『般若波羅密多是大神咒……』」一段，出於《大般若經》第二會功德品第三十二，即《大品般若》勸持品第三十四。咒文則出於《佛說陀羅尼集經》第三卷，般若大心陀羅尼第十六。故《心經》是出自《般若經》的精髓，附加密咒真言，同時奉請觀自在菩薩為其說法主，才完成現今《心經》組織的型態。」是以本經乃《金剛般若波羅蜜經》濃縮成為二百餘字的精華，是《般若經》的總要經典。 8.

(19) 第二節研究範圍與文本運用. 壹、研究範圍本研究以《心經》靈性智慧在全人教育的蘊義為主題，研究範圍說明如下: 一、佛法智慧：源於古印度迦毗羅衛國的悉達多‧喬達摩（佛號釋迦牟尼）在公元前約六世紀對於佛弟子所開示的教導。悉達多·喬達摩 35 歲成佛，此後直到八十歲入涅之前，對眾人宣揚他所發現的道理。依此教法修持，能看透生命和宇宙的實相，斷盡一切煩惱，脫離生死苦海，得到究竟解脫。佛陀所說教法即為佛法智慧。. 二、《心經》智慧：經論中的「五藏」將「般若藏」單獨歸為一部，可見「智慧藏」的重要性。又諸佛五分法身及三無漏學中也列出「慧」為不可缺乏的品項。依五分法身及三無漏學所謂「修戒則定有很大利益與果報，修定則慧有很大利益與果報，修慧則 10 心從漏得解脫。」。可見「智慧」才是能否解脫的關鍵。六祖壇經更標榜「唯. 論見性，不論禪定解脫」 11，把顯現內在智慧（見性）導致解脫當成是唯一重要的法門。因此涉及智慧的經論遠遠超過「戒」與「定」，成為超過六百卷的巨大著作：《大般若經》。《心經》雖只有短短二百餘字，卻是《大般若經》的總要及菁華，匯聚大小乘佛法的修行智慧。包括南傳最重要的修行法門：四聖諦、聲聞緣覺乘依之以解脫的十二因緣、北傳的中道法門等。此外，佛法中無論南北傳皆具有的核心思想，如以五蘊分析無我的概念、四相、十八界、涅槃等，具在此短短二百餘字中呈現。《心經》可謂佛法智慧菁華，為本文研究靈性智慧的主要文本。 10 11. 參見《南傳大般涅槃經》。參見《六祖大師法寶壇經》曹溪本 9.

(20) 三、全人教育：全人教育的內涵多元而豐富，其思想淵源遠溯東方儒、釋、道及西方 Plato ﹙427 B.C.－347 B.C.)、Aristotle﹙384 B.C.－322 B.C.)、Johann Heinrich Pestalozzi （1746－1827）..等哲學家。承續近代啟蒙運動的人本精神及 Johann Wolfgang von Goethe (1749－1832)、Johann Christoph Friedrich von Schiller(1759－1805）等人文審美觀，並與 John Dewey（1859－1952）等思想家合流所成。﹙馮朝霖，2013a﹚ 近百年許多教育思想家建構出以全人教育為核心的系統教育理論並在教育體制外創辦實驗學校，在全世界興起一股教育熱潮。包括福祿貝爾、蒙特梭利、華德福學校、夏山學校、瑟谷學校、河濱學校...等。但是以「全人教育」命名此一教育理論並系統性研究其課程發展，始於八 0 年代美國的R. Miller及加拿大 J. Miller。本研究所指全人教育內涵以此為軸心，旁及十八世紀以來以來思想家的相關論述、美國新時代運動的觀點 12及國內佛法研究者的相關研究。. 貳、佛法及《心經》文本運用佛陀入涅後，僧團分裂為上座及大眾兩部。孔雀王朝開始，分別向南北兩個方向傳播 13。上座部傳入錫蘭、斯里蘭卡等地，稱南傳佛法。大眾部傳入中國，西藏、西康、蒙古等地，再傳入日本、朝鮮，稱為北傳佛法。佛法入中土後有判教之說，認為南傳佛教代表原始佛教，是為小乘。北傳佛教則為大乘佛教。要到華嚴、天台之圓教，禪宗之頓教，始臻究竟。判教之說引發南北傳之爭，南傳佛教徒不認同大小之說，認為他們所傳者為長者之教(Theravada)，由親炙佛陀的弟子所傳，為正宗佛法，斥北傳佛法為外道，大乘佛經為偽經。. 12. 13. 美國「新時代運動」思潮強調人具有身(身體)、心(心智)、靈(心靈)的三重生命，這三重生命也可稱之為物質(形體)、非物質(非形體)以及超物質(the meta-physical，即形而上)，Walsch 認為這合於精神科學的意識、潛意識以及超意識；哲學家的原欲、自我及超我；科學家的能量、物質以及反物質；詩人的腦、心與靈魂。所謂身心靈合一即是三位一體(王季慶譯，1999： 116-117)。南傳佛教又稱上座部佛教，經由錫蘭傳播到東南亞一帶，主要影響東南亞地區。北傳佛教又稱大乘佛教，經喀什米爾到達新疆。中國佛教則是在公元一世紀的東漢時期傳入，後傳入古朝鮮、日本。公元八世紀傳入西藏，至此，北傳佛傳分為漢傳佛教和藏傳佛教兩支(維基百科)。 10.

(21) 西方早期對佛學的研究集中在原始佛教經典上 14。已有許多研究指出，南北傳實無大小之分，佛視弟子根器(大小筏)對機說法 15，同一部經典不同根器有不同解讀方式。大乘經典代表《心經》所示法要「乃至無老死，亦無老死盡」，揭示大乘佛法無輪迴亦無涅槃可指的空無實相，而「苦集滅道」是小乘佛法對宇宙萬相的實相理解。《心經》談到四聖諦法門，隨即以「無苦集滅道」再一次掃除對名相的執著，豁顯無相之實相。一部經典同時存有南北兩乘不同教法，再次說明佛法實無大小之分，因受何法而得度，隨個人根器與因緣而定。目前有在南北傳爭論下，比較為兩方共同接受的觀點為，原始佛教的修行目標是自渡的羅漢，而北傳佛法的修行目標是自渡渡他的菩薩。二者之間實無捍格之處。本文以《心經》為主要研究文本，一者因其為般若智慧之總要，二者因其不分南北傳與大小判教之別，融合南北傳佛法的智慧菁華。依華藏法師(1998)考證，《心經》在早期共有五種譯本，分別是姚秦鳩摩羅什所譯之《摩訶般若波羅蜜大明咒經》、唐玄奘所譯之《般若波羅蜜多心經》、唐般若利言所譯之《般若波羅蜜多心經》、唐法月所譯之《普遍藏智般若波羅蜜多經》以及宋施護所譯之《佛說聖母般若波羅蜜多心經》等。中國盛行玄奘譯本，日本通行鳩摩羅什譯本。近現代《心經》譯本益多，林光明(2000)認為《心經》是所有佛經中被翻譯最多次，最多種語言的佛教經典。除了梵文與中文外，滿文、蒙文、藏文均有譯經。此外，亦有英文、日文、韓文、印尼文、越南文、法文、德文、俄文等譯本。目前新譯本仍不斷出版中。在中、日、韓、越等漢傳經典使用區，以玄奘漢譯本最為流行，共 260 字。本研究綜合前人所論，以玄奘漢譯本為主要版本，以華藏法師重譯本為補充，並於其他經典釋義中參酌《心經》相關研究成果。. 14. 15. Huston Smith 在《人的宗教》(2013)一書中談到原始和大乘佛教界限的軟化，並認為歐洲對佛法的接受從原始佛教開始。 Huston Smith(2013)研究早期佛教徒的分化問題。他認為佛教徒的分化來自三個問題的探討：一是人是獨立性的抑或互相依賴的問題；二是人與宇宙的關係；三是人自身最好的部分是什麼？這三個問題的看法分化了僧團，分成了原始佛教與大乘佛教兩種不同的修行路徑。 11.

(22) 除了《心經》外，本文亦參考其他佛典對佛法義理之詮釋。佛教經典浩瀚，對佛經所做的考據、經解、詮釋、應用十分廣博、統稱佛學。廣義的佛教典籍包含了註疏、佛教史傳、佛教目錄、佛教著作等多方內容。中國將這樣佛教廣義經典匯總成「大藏經」 16。在有限的時間及範圍下，本研究對浩瀚如海的佛學須有所取捨。本文研究範圍除《心經》外，並參考若干原始佛教及北傳佛教經典之說。南傳佛教經典以釋迦佛入滅後諸比丘集結佛所教說之佛典為主。北傳則分為大乘與禪宗經典。教派之爭在釋迦佛圓寂之前即有，後禪宗亦有頓漸之爭 17，同一部經典因教授弟子根器不同而有不同領悟。南傳經典《法句經》亦有菩薩教法，北傳佛教《金剛經》、《心經》亦有羅漢教法，茲為本文說明方便，仍以一般分類為原始佛教經典與北傳佛教經典，而北傳經典又分為漢傳經典與藏傳經典，漢傳經典又分為一般大乘佛經與禪宗佛經。本研究以玄奘法師所譯《心經》為主要版本，並參酌華藏法師重譯本，其他參考資料分為以下四類：一、原始佛教佛經:《原始佛典選譯》、《南傳大般涅槃經》、《法句經》等。二、北傳佛教佛經: (一)大乘經典：《金剛經》、《圓覺經》。 (二)禪宗經典：《六祖壇經》。三、佛法相關專書與論文:以專書、論文、期刊等已公開發表資料為主。四、全人教育相關專書與論文: 以專書、論文、期刊、研究報告等已公開發表資料為主。以上資料的選用，大體構成筆者研究《心經》靈性智慧在全人教育的蘊義之資料來源，詳細書目請參見文末所附之參考文獻。. 16. 藏傳佛教將經典劃分為甘珠爾、丹朱爾兩部。南傳佛教則使用三藏的名稱。稱呼各地不同，所指也微有差別。在翻譯上中國使用《大藏經》翻譯其他系統佛教經典。如稱南傳佛教經典為《巴利大藏經》(維基百科)。 17 胡適(1986)考據中，對唐朝禪宗頓漸派別之爭有詳細的說明。 12.

(23) 第三節. 研究方法. 壹、研究方法一、文本詮釋(text hermeneutics)研究方法在進入文本詮釋的研究方法前，先探討哲學詮釋學所開展的哲學之路，其通往真理的過程，足茲以呈顯文本詮釋方法的路徑。哲學詮釋學大師 Gadamer（1900－2002）認為在自然科學盛行的現代社會，人類不但無法透過自然科學的「方法」去獲得真理，方法反過來會控制住人類珍貴的自由意識（嚴平，1997：4)。他開創出通往真理之路的三條路徑：藝術、歷史與語言，認為藝術和歷史是理解世界的兩種模式，而這兩種模式終歸統一於語言之上（嚴平，1997：2)。語言不只是表現的工具，它還具有表現世界，使世界得以繼續存在的功用。從自然科學手中拿回呈現世界、表達真理的語言形式乃詮釋學的基本元素。詮釋學圍繞著文本、作者與讀者三個立場進行詮釋循環，三者構成詮釋的理解 (Understanding)、解釋(Interpretation)與應用(Application)三個面向。理解意指對文本意義的掌握，乃透過對文本的象徵符碼進行結構式的意義解讀，以理解文本的表面涵義及深層意義。解釋乃融合讀者期待視域之後進行解讀的「第二文本」 ﹙Second Text﹚。第二文本之所以存在，Iser Wolfgang 認為那是因為文本之中原本具有空白之處，而此空白正吁求讀者去完成作品的未盡之意，此即為文本自身具有的內在的「呼喚結構」(Appellstrukter)。但是，吁求讀者完成作品未盡之意，不意味讀者的解釋不受作品制約，讀者的解釋與文本自身的象徵符碼須為一致。因此，依據作品的象徵符碼進行結構式的意義解讀與讀者第二文本之理解是為一體的。 13.

(24) 強調讀者完成作品的未盡之意，蘊含著方法無法自個人主體性抽離，宣告詮釋之不可中立性。個人主體歷史間距之不可克服所形成的成見—前理解是詮釋學重要的成分。個體前理解所佔的地位，突顯出歷史視域的三個特點：一是差異之合理性；二是讀者參與之必然性；三是現時在詮釋的意義性。 Gadamer 哲學詮釋學除了突顯歷史視域的地位外，也強調了「應用」的作用。彭盛有（2007)歸納 Gadamer《真理與方法》的應用概念，認為「應用」是哲學詮釋學的中心問題。《真理與方法》提到:「…詮釋學的中心問題，…就是存在於一切理解中的應用問題。」，又說「詮釋學就是哲學，而且作為哲學實踐哲學。」（洪漢鼎譯，1999：401) 哲學詮釋學不僅是哲學，更是一種實踐哲學。但是，其實踐的本質絶非自然科學的應用法，而是屬於真實生命的實踐。H.-G.Gadamer 對應用的解釋是：應用決不是把我們自身首先理解的某種所與的普遍東西，事後應用於某個具體情況。而是那種對我們來說就是所與文本的普遍東西自身的實際理解。（洪漢鼎譯，1991：442) 首先理解某種普遍原理，並於事後將原理應甪於某個具體情況，即科學之應用。H.-G.Gadamer 所指的應用顯然不屬於這個範疇，其所指應用乃是普遍「自身」的存在性理解。這種自身的存在性理解也可以 Aristotle 的「實踐智慧」具體說明，H.-G.Gadamer 總結其哲學思想發展過程有如下敘述：我思想形成的第一篇文章（寫於 1930 年)現在正好以「實踐知識」為題第一次發表在我的著作集第五卷中。我在那篇文章中聯繫《尼各馬科倫理學》第六卷解釋了「實踐智慧」的本質。我這樣做是由於受了海德格的啟發。在《真理與方法》中這個問題佔據了中心位置。今天亞里斯多德的實踐哲學傳統已被人從多方面重新接受，我認為這個問題是一種真正的現實性，這是毫無疑義的。…離開了實踐就將是純粹的虛無。這就是從詮釋學的問題出發重新證明的知識和科學的特殊意義。這正是我自《真理與方法》完成之後一直致力的目標（洪漢鼎， 14.

(25) 1991：27)。「離開了實踐就將是純粹的虛無」這句話，將哲學的「應用」層次提昇到與理解及解釋一樣高的比重，甚至比理解及解釋更重要。此等實踐哲學將古希臘的智慧傳統與時代情境進行視域融合，跨越不同的社會結構與歷史現實進行新的理解，新的解釋，並在詮釋過程中加以應用（彭盛有，2007：4)。H.-G.Gadamer 乃是援引 Aristotle 的實踐道德知識－「實踐智慧」之重要概念。實踐智慧所表現的是一種直接且持續的人生智慧之實踐，亦即 Aristotle 所強調的「智性德行」（張鼎國，1997)，實踐智慧連貫人世間幸福美好的生命，著重一生在世的完滿充實。 Martin Heidegger ﹙1889－1976﹚更直指此實踐智慧就是「良知」。（張鼎國： 69) 從上開討論，我們歸納哲學詮釋學尋求真理之途的重要脈絡如下：一、歷史視域在其中所佔的重要地位及其所強調的三項特點：讀者、差異、與時間上的現時性。二、讀者理解不能離開文本象徵符碼所呈顯的結構式意義。三、理解與解釋的目的在於「應用」，而此應用實屬 Aristotle 的「實踐智慧」，亦即良知。從哲學詮釋學對真理的追求之路所彰顯的重要脈絡，可以引導文本詮釋研究方法。文本詮釋研究方法的具體過程如下：基於理解不能離開文本象徵符碼的結構性意義之條件，對文本進行詮釋時，應細察每個單字、語詞、語句在上下文脈絡中的個別意涵及整體意涵。之後再進行個別單字、語詞與語句與整篇文章的交互循環關係。文章的整體意義須建立在個別字句的理解中，而個別字句的詮釋亦有賴於所處的整體脈絡中。文本的部分象徵符碼和整體結構間乃不間斷的詮釋循環。基於歷史視域，所謂前理解在第二文本的重要性地位，研究者必須明白自身會因身處特定的時空背景、歷史文化傳統及個人經驗，而產生個人特殊的前理解。而此前理解又會與他人、現時社會脈絡及文本相互影響而持續性的產生意 15.

(26) 義。意即文本理解並非固定不變的，讀者歷史視域在文本理解過程中會產生持續性的發展，在這持續性發展中推衍出新的理解。最後，基於哲學詮釋學的最終目的：在一切理解中追求實際上的應用，即所謂實踐哲學。研究者將以研究結果導入教育的實踐。文本在經歷解釋與理解後，最終完成其應用的實存價值。本文研究《心經》靈性智慧於全人教育之蘊義，目的為尋求宗教解脫智慧在現代教育的意義融合與教學應用。成見與內容融合出對佛法典籍的現代性理解，敞開文本和讀者自身存有的可能性，此為存在性理解，亦為佛法智慧為現代教育賦予新生命的存有性理解。驗證 Gadamer「語言不只是表現的工具，它還具有表現世界，使世界得以繼續存在的功用」之意義。強調實修實證的佛法智慧並非外在的知識客體，乃內在於心可茲應用的實踐智慧。本研究採用文本詮釋方法，其過程亦可視為實踐 Gadamer「實踐智慧」的過程。二、當代佛學的哲學詮釋: 佛法流佈兩千五百多年，相關的考據、釋經等研究工作已多至不可勝數。現代對佛法的研究大約分為兩種詮釋進路：文獻詮釋與哲學詮釋 18。吳汝鈞提倡「文獻研究與哲學反思」之雙軌並進的佛學研究。本文擬轉譯佛法語言為教育語言，故採用哲學詮釋進路。佛學的哲學詮釋研究涉及四個向度:意義問題、思想體系的探究、佛學在當代社會中發揚的需要及宗教對話和哲學對話的需要 19。本文的研究亦涉此四個向度，包括佛法的意義探究、佛法智慧系統的分析、佛法智慧在全人教育上的蘊義，並開啟與東西方哲學的對話。佛法智慧向來為行人依之修行以求出世解脫理的智慧，然則在教育上亦具有轉化意識，使人格更臻圓滿成熟之功能。本文以文本詮釋研究方法、當代佛學的哲學詮釋為本文研究方法，研究進路從現代教育立場省思近現代教育問題，研究 18. 吳汝鈞在佛學研究方法中提到，文獻詮釋包含古典佛教語言，比較語言學、版本學、碑銘圖像學等。哲學詮釋則為佛學的義理詮釋並運用東西傳統哲學與當代哲學進行佛學的哲學課題詮釋，期能有解明佛學的思想整體結構與深層意義。 19 佛學的哲學詮釋參見賴賢宗(2003)《佛教詮釋學》，第一部分第一章第四節說明。 16.

(27) 全人教育的理論發展、析論佛法在全人教育上的蘊義並研究其課程發展。文本（佛經)、作者（佛陀宣說教法的本意)以及讀者（後續研究者及本文研究者)構成一個詮釋循環，轉譯佛法智慧為教育理論，並嘗試探討其在教育應用之可能性。. 貳、研究限制本研究限制分四點說明：一、全人教育內涵多元而廣泛，本研究難容納多元視域：全人教育內涵多元而廣泛，本研究在全人教育領域的探究上，難以容納不同時代的多元視域。本文討論全人教育觀以西方近代哲學思想及現代國內外學者觀點為主。東方傳統哲學，如中國儒釋道對全人教育之整體、有機、永恆觀點亦有廣博精深的研究，惟因研究者能力不迨，其理論雖高，卻須捨棄不論，難免遺珠之憾。此外，近兩百多年來全球另類教育的發展與實踐，無論其哲學體系之精深抑或教育實踐之功，在全人教育系統均有一席之地，然受限研究篇幅，僅稍略提及，是為本研究之限制。二、《心經》經義探究實浩翰無比，難有定論，本研究難竟《心經》智慧全貌：本文探討以《心經》為主的佛法智慧，佛陀教義流傳二千五百多年，其內涵及前人傳經見解實浩瀚無比，研究者疏漏萬端，難竟佛法智慧全貌。三、以讀者歷史視域為基礎的第二文本之創造性閱讀，不免忽略了作者與作品兩個層次上的意義：文本詮釋方法重視讀者的歷史視域與對文本的意義詮釋，此即「第二文本」。第二文本的創造性閱讀以讀者歷史視域為基礎，不免忽略了作者與作品兩個層次上的意義。例如以禪宗「本來面目」闡述全人教育的「靈性」觀點，難免流於比附之弊，禪宗「本來面目」意義反致不明。其次，以讀者歷史視域為主的詮釋方法往往捨棄視域以外的多元文本，易造成對多數文本的誤解與遺漏，以《心經》為例，研究者探討其解脫智慧在教育上的蘊義，必難以展現《心經》及佛法智慧的全貌。 17.

(28) 四、文本詮釋方法的實際操作性尚待確立：綜合上開三者的研究限制，可知文本詮釋方法在操作上實有不足之處。以歷史視域為核心精神的讀者理論在歷時性向度的操作上，難以精確地洞察及整理每個時代對文本詮釋的主張及精髓；在共時性向度的操作上，也無法對同時代成千上萬的讀者作個別視域的調查，此皆難以克服之窘境。亦為本文研究者無法全面性掌握理解全人教育與《心經》智慧前人研究成果之憾。然而，文本詮釋捨棄自然科學的方法，強調讀者存在的歷史視域及進入真實生命的實踐智慧，確能彌補人在自然科學方法中被異化及意識受控制之危機。研究者期盼透過不斷的實際操作，能彌補方法上的缺失，成為更合理的操作性理論。. 18.

(29) 第二章全人教育之核心精神：對教育的反思、願景及實踐. 全人教育雖未具有普世定義，但綜合分析相關論述，大抵仍可觀出其思考軌跡。其論述發端大抵來自對現代社會及教育現狀的觀察。咸認為現代教育不但無法解決人類社會問題，尤有甚者，更加劇人類的苦痛與不安 20。在「痛苦」的現象觀察後，教育家們進而探討痛苦形成的原因，普遍認為人的異化與工具化乃痛苦的來源。科學方法的興起，成就了工業革命與資本主義，二者推波助瀾，形成掠奪與囤積的自然觀與人生觀。而這些歷史發展的進程來自其背後心、物二元的哲學思維。循著現象觀察與成因探討的軌跡，全人教育的「整全」理想與願景於焉提出，揉合東、西方傳統哲學與近、現代哲學思想的全人教育成為現代教育發展顯學之一。而教育實踐家們在全人教育的理想下，於全世界分別開創出另類教育的實踐流派。由上述的思考軌跡，可以看出全人教育的思考與佛法以「四聖諦」解決問題的思考過程有相通之處。四聖諦之次第從觀察問題的現象的開始(苦諦)，再從現象找出問題形成的原因(集諦)，針對問題原因發展出解決問題的策略(滅諦)，最後依策略找到解決問題的方法(道諦)。馮朝霖、詹志禹（2012：32-33)提出「四聖諦」可做為「學門領域的問題診斷、願景與解決途徑」之方法。本節依此方法，從苦諦（現象觀察）、集諦（問題形成原因)、滅諦（願景發展)、道諦 (實現願景的方法)四個步驟，探討前人對全人教育的論述。. 20. 16 世紀科學知識、17 世紀工業時代開展後，人類對自然環境，對社會、經濟發展的思考受到重大影響。哲學家們也反省了科學革命、工業發展後人類戡天役物的思想對大自然與人類自身產生的重大危機。這些思想家們雖尚未提出全人教育的願景與理念，其對人類社會提出的警訓，成為全人理念倡導者的基本立場。全人教育理念倡導者認為環境問題及教育問題受到科學化約論與與國家宰制等影響，加速問題的惡化。 19.

(30) 第一節苦諦：全球危機與學生的痛苦. 問題的發端來自對痛苦現狀的觀察與體會。原被寄予解決國家、社會問題的厚望，希冀成為人類救贖的最後希望－教育，卻無法解決現階段人類歷史上所遭遇的最大問題。從地球危機而言，全球生態環境遭到嚴重破壞，大氣暖化、河川汙染、空氣汙染、垃圾量超載、物種滅絕；從國際觀點看，國族之間的戰爭不斷，宗教的爭端不停止、種族與階級的歧視與壓迫仍存、恐怖攻擊時有所聞，水、糧食、能源等資源成為新的戰場；從社會及社區觀點而言，犯罪、毒品、貧窮人口不減、社會與社區不再提供安全的依附，取而代之的是人與人之間的冷漠、防備與疏離；從家庭觀點看，家庭已失去安全照顧的功能，孩子們自家庭出走，從同儕團體，從社會次文化中尋求認同與接納；從個體而言，人與自身隔絶疏離，惶惶不安，不知所從。而教育場域呢？回頭省視台灣教育現場：自 1997 年民間教改團體大遊行以來，呼籲教育鬆綁、廣設大學、課程改革、教師賦權增能、學生統整學習。現階段推行十二年國教，強調適性揚才，不放棄任何一個孩子。教育政策看似的確鬆綁了，但是學生卻不輕鬆。許多調查顯示，家長與學生對多變的教育政策感到不安，一連串教改下來，受益最多的反倒是補教業者。《親子天下》在 2012 年調查台灣中小學生的上課時間，三分之一的學生，週一到週五平均每天留在安親班或補習班的時間超過三小時(何琦瑜、賓靜蓀、陳雅慧，2013：22)。教育改革不但無法讓學生有多餘的時間自我探索及悠游於成長的喜悅中，反而被迫增加更多的學習時數。學生無法從學校生活中得到智識與心靈成長的豐盈與喜悅，學校成為禁錮學生身體與心靈的所在。《親子天下》2013 年公佈針對台灣國中生「學習力大調查」，顯示五成五的國中生認為自己的學習動機不強烈，年級越高，學習欲望越低落。教師問卷顯示，有八成教師認為學生沒有足夠的學習動機。學生因為缺乏學習動 20.

(31) 機與熱情，被稱為「無動力時代」(何琦瑜等，2013：17)。現代化的國民普及教育原為下一代而設立，卻成為學生最想逃離的地方。佐藤學認為現今的學校已是「學生厭惡及所欲逃離之地」，學生「想逃離學校，自學習中逃走。」(黃郁倫、鐘啟泉譯，2012：64) 學生想逃離學校、逃離學習的原因何在？馮朝霖、范信賢、白亦方（2011) 直接點出學生在教室裡的困境是「考試太多，體驗太少；上課太多，學習太少；競爭太多，喜悅太少；標準太多，差異太少；知識太多，智慧太少。」以考試為目標導向的教育重視課程與進度，忽略了個別學生的學習狀況，考試成績不佳的學生得不到個別的協助，早早放棄了學習。為了應試，學生在大腦裡填充一個個單一的標準答案，失去了多元的可能性與創造的能力；為了應試，學生的學習過程以背誦為主，缺少操作與體驗性課程，學習與生活分離；為了應試，重視大腦的理解，忽略了心靈與感動。學生在教室裡所獲得的「並非學習的熱情與渴望，而是學習的痛苦與無奈。」有位東華大學教授曾經要求大學生描寫自己的學習經驗，寫的都是創傷經驗；而台大教授請學生寫自己的創傷經驗，寫的都是學習經驗(何琦瑜等，2013：20)。對學生而言，學習等於創傷，而最大的創傷經驗則是學習。這樣的困境，不只在東亞國家，西方世界也有相仿的問題。以自由及尊重聞名的夏山學校創辦人 A.S.Neill﹙1883-1973﹚說過一則故事：某一年，我在哥本哈根遇見曾在夏山學校就讀三年的一位女學生，這位學生講得一口流利的英語。我說：「你在英上班上是第一名吧？」女學生做了一個鬼臉，說：「不，我是最差的，因為我不懂英文文法。」（王克難譯，1993：34). 教學若以通過考試為目標，就不難發展出標準化、單一化的評量方式。此種評量方式考的並非學生的真實能力，而是被框架化的知識客體。學校所教予的若非結合真實生活情境的真實學習(authentic learning)，就無法發展出與實際能力相符合的真實評量。與生活情境悖離的教學模式與評量模式，讓學生除了考試外，. 21.

(32) 不知學習目的為何，不知學習這一門學科有什麼功能。缺乏目標性的學習，缺乏參與主導學習的機會，讓學生失去學習動機與熱情。考試領導教學的教育模式來自國家朝向現代化和經濟發展的目標。為了提高教育的效率，因而發展出以考試升學為主的方式。佐藤學認為東亞國家教育有三個問題：競爭的、量化的、有目的的。未來若要改其弊端，須以共生合作代替競爭、以品質代替量化、有意義的教育取代有目的的教育。學習的意義並非只是進好學校、擁有謀生能力、賺更多錢，而是試問這樣的學習對人生有何改變，對社會有何貢獻。(黃郁倫等，2012) 脫離生活經驗的標準考試；強調認知，弱化實用的價值；缺少體驗與感性的發展以及對差異的尊重，是現代教育的特色與學生的困境。而這些問題之所以產生，不得不去探討其形成的原因。. 22.

(33) 第二節集諦:問題形成的原因. 原本是愛與希望之所在的教育不但無法解決人類社會的問題，反而成為苦難的場所。A.S.Neill 認為英國的現行教育（亦是全世界的現行教育)，「過於偏重智育，而忽略了感情的發展。」重視大腦學習遠勝於心靈感受的教育結果是，學生可以透過大腦「了解」事物，卻難以透過感官與心靈去「感覺」這件事。長久持續此種教育方式，只會使人的「知識與感情分離發展。」（王克難譯，1993：33) 智育/感情、大腦/心靈、物質/心靈的二分與自然科學的發展造成工業革命與物質主義當道，人不再是人自身，成為社會經濟、國家主義發展的工具。「黑格爾開始耕耘人異化(alienation)的概念，指出人的歷史，便是人本身異化的歷史。」（黃武雄，2004：68)。歷史是人類走向異化的過程，而在教育上，「不經體驗的知識使人異化。」（黃武雄，2004：143)。加速異化的工業革命從根本上改變了人生活的面貌：科學技術、帝國主義、殖民浪潮、國家主義，資本主義…等形成近現代的人類社會新面貌。人再也不是他自身，人已從屬於物質欲望而被工具化。法蘭克福學派(Frankfurt school)學者 Adrono、Horkheimer 直接指陳資本主義的危害在於，文化工業帶來的文化商品化及標準化對人類形成巨大的災難。人成為經濟的動物，所有的活動都臣屬在經濟目標之下，手段已經變成了目的。Erich Fromm﹙1900－1980）對這個現象觀察後的看法是：我們這個社會是由經理作業部門，職業政治家們所管理著。人們是被大眾暗示所推動著。他們的目的就是生產得更多，消費得更多。這本身已變成了目的（孟祥森譯，1977：153)。人變成了機器－吃得好，穿得好，而人類的特質與作用已不再是他們的最高關懷之物。（孟祥森譯，1977：153). 23.

(34) 資本主義與物質主義造成掠奪與囤積的人生，人類自身存有已不再受到關注，感官欲樂成為生活重心，Fromm 認為此時人已變成了機器。Arthur Schopenhauer﹙1788－1860）認為人類為了快樂而追逐物質欲望，這欲望卻注定將永遠無法滿足。我們孜孜不倦去追求一個接一個願望，即便獲得滿足，也不會就此滿意。（陳曉南譯，1991：107) A. Schopenhauer以一則希臘神話來做比喻，達那瑟斯國王的女兒不自覺自身處於永遠汲不滿水的汲水罰役中，卻還經常渴求新的願望 21。我們所希求的東西在未得手之前，總以為比什麼都好，既到手之後，又不免大失所望，我們是為需求生命而喘息掙扎，永遠成為希望的俘虜。（陳曉南譯，1991：108) 匱乏－願望－滿足－匱乏－願望－滿足…不斷的輪迴，A. Schopenhauer 說「願望的產生出於匱乏。願望滿足後即告消失，快樂隨之俱滅。所謂滿足或幸福，不能免於痛苦。」（陳曉南譯，1991：108)。這匱乏與需求的欲望也影響了現代教育目標，學校教育開始工業主義化。「課程如同生產線一般，是階段性、單向性的課程發展」（黃郁倫等，2012：74)。學校訓練一批批工廠的工人，技術工作者。學生的學習目的為有「一技之長」，得以謀生。而為了增加工廠效率，「教育過程也跟著講求效率，…為了品質管理，開發學力測驗。」（黃郁倫等，2012：74)。於是，曾就讀夏山學校說得一口流利英語的女學生，就在標準化測驗之中被埋沒了。哲學家們呼籲應正視工業主義帶來人自身工具化危機，Karl Heinrich Marx ﹙1818－1883）認為「人」在機器生產當中已成為「工具」，E. Fromm 針對這個. 21. 希臘神話中，達那瑟斯國王的五十個女兒達奈汀等人在洞房之夜一起弒夫，罰在地獄汲水。水桶底端有洞，水永遠汲不滿。（陳曉南譯，1991︰108) 24.

(35) 問題提出的建議是：「人必須被安置在他最崇高的地位。經濟機器必須為他服務，而不是他為機器服務。」（孟祥森譯，1977：154) K. H. Marx 說，人的人性要從機器生產的宰制中解放出來。人與人之間的關係不應當只是工業與商品的連結，「他們必須與他們共享經驗，共享工作，而不只是充其量共享利潤。」（孟祥森譯，1977：154)。除了工業化危機外。R. Miller 為美國學校教育演進歸納出具影響力的五項主題文化（張淑美、蔡淑美譯，2007：11-28)，這些主題文化也是現代教育的問題來源：一、清教徒的神學理論：神學理論「強調物質與靈性層面的絶對分野－在自然與超自然間、世俗與神聖之間、人性與神性之間」。而人的自然本質是「罪惡與墮落的」。此等觀點對教育上的影響是，人應受規範與管束。而其背後的思維模式為心與物，自然與超自然，世俗與神聖，人性與神性間皆二元對立。二、科學的簡化論：已深植於西方哲學的自然哲學，強調「自然是一套規律的法則系統，最好以理性理解，...而非透過主觀經驗理解。」而科學上唯物論的轉向，認為「所有實際存在的事物基本上是可以測量和操弄的物理現象」，靈性與超自然力量被完全否定，機械論，簡化論一枝獨秀。此等觀點在教育的影響是全面性的：二元對立與簡化論觀點，造就了偏重大腦，失去心與靈的現代教育。操弄物理的想法更造成大自然的浩劫。三、民主意識型態：自由主義與保守主義的意識型態是美國政治、經濟、文化的兩股差異力量。自由主義主張「大部分的人都擁有控制自己生命的潛能，不需受到...控制」。保守主義則認為國家應由極少數菁英來領導，對於社會低層與弱勢者「不抱持憐憫心，反而傾向以道德論斷他們。」四、資本主義：「資本主義深信自然萬物只是為了滿足人類的需求而存在」，為了經濟成長過度開發地球資源，破壞生態環境。以社會成就衡量成功標準，「人類生活經驗的整體－尤其是審美的、情感的、靈性的層面」不受重視，亦「不被視為就業市場的資格或成就的象徵。」「資本主義促進了個人主義」，「忽略了自我 25.

(36) 了解，批判智慧及靈性探索的重要性」。「資本主義是導致現代社會問題的文化根源之一，因唯物論者鼓勵控制自然，且與科學的簡化論及官僚技術結合，物質主義是人的異化、疏離，家庭與社區生活瓦解的主要禍源。」五、國家主義：美國的國家主義是指對國家的認同感，包含美國的世界觀與生活方式。R. Miller 指出它的負面意義：代表美國人民一種不安全感的防衛措施。「不安全感的後果之一，就是美國文化大體不信任外國文化。」教育因而被當作抵禦外國文化的武器。這五個意識型態結合父權思想，互相影響「結合成一致的、整合的、穩固的共同意識」。用一個結論串連起來，那就是「社會紀律的必要性。」他們「把理性的紀律強加在人性更深沈、更有衝勁、更直覺、更神祕、更豐富的情感層面。」紀律壓倒一切的思維造就現今教育上欠缺深沈的、衝勁的、直覺的、神祕的、豐富的情感層面。馮朝霖（2013b）分析造成全球生態與文明危機的主要原因是「擴張主義，析論之為資本主義的盛行，國家機器的鉗制與壓迫以及競爭力的迷思。」而以人類為中心的擴張主義來自啟蒙理性主體性：理性主體性發展尋求對於人類內在外在世界進行統治性的支配，壓抑乃至迫害另類與他者。缺乏對多元性的包容。經濟理性長期壓抑生態理性，對大自然的任意踐踏所導致的自然反撲。乃是現代理性本質上缺乏容忍多元性形成的困境與危機。（馮朝霖，2013a：39）原子論二分法、簡化論世界觀，實證主義方法論，唯物主義，工業文明的一致化與格式化，資本主義與國家霸權…等文化型態，導致「學校似乎為了政治與經濟目的而存在。」（張淑美等譯，2007）教育失去了重要的心靈與整全的部分，忽略了學生對完整生命的期待。. 26.

(37) 第三節滅諦：問題解決的願景與想像. 回到人自身的期待與想像吧！當人不再是人自身，異化成為社會經濟、國家主義發展的工具時，許多哲學家開始思考人自身存在價值。十八世紀的啟蒙思想家們，David Hume﹙1711－ 1776）、Denis Diderot﹙1713－1784）、Jean-Jacques Rousseau﹙1712－1778）、Wilhelm Dilthey﹙1833－1911）..等念茲在茲的是人類的自由與幸福，Immanuel Kant﹙1724 －1804）最後為啟蒙思想所做的總結是「人自為目的性」；二十世紀存在主義強調個人、獨立自主和主觀經驗的重要性，這思想一直延續到人本主義 Martin Heidegger、Jean-Paul Sartre﹙1905－1980）、作家 Albert Camus﹙1913－1960）等人(黃政雄，2010)。法蘭克福學派﹙Frankfurt school﹚指陳人之所以異化的原因，來自工業與技術的發展，T. L.W. Adrono﹙1903－1969）、Max Horkheimer﹙1895 －1973）在當時就看出資本主義社會下大眾文化的商品化及標準化對人類所帶來的災難。二十一世紀自然科學及人文科學以機體主義觀反省簡化世界觀，進而重新思考世界圖像及人類圖像。美國新時代運動著墨於人與自然的和諧共生，強調發展人的靈性與最高意識(胡因夢，2004a)。在這一波波反省浪潮中，全人教育的理想亦在全世界各個角落論述與實踐。全人教育理念約興起於 1980 年代中葉，有機、整體的、脈絡的、交互連結的認識論乃主要核心精神（張淑美等譯，2007：117）。Ron Miller 將之稱為全人的（holistic)世界觀：全人教育是基進的反文化運動。其整體論（holism)意圖在受到限制、壓抑與否定的文化整體中尋求整全之道。完整是人類幸福與成就中非常重要的價值。（張淑美等譯，2007：9）. 27.

(38) R.Miller 認為全人的世界觀和自然科學的主流思想之相異處在於其整全之道，迥異於二元對立思維的整全觀乃基進的反文化運動，如果說自然科學和工業革命背後的二元思維乃造成人類異化的痛苦來源，那麼回到人自身完整的存在即是返回幸福之希望所在。這種有機的整體論在全人教育的實際內涵是：將那些遭到切割與分裂的生活層面連繫起來。如，心靈與身體、理性與直覺領悟、自我與社群、人類社會與地球、個人自我與真實本性（或靈性本質)。（張淑美等譯，2007：111）人類存在自身原為整全的，二元分裂乃現代化思維下反常態的人為切割。將人類自身存有切割為心靈/身體、理性/直覺、自我/社群、人類社會/地球、個人自我/真實本性。二元分立後以理性為依歸，以自我與人類社會為中心，忽視了直覺、靈性以及生態環境的意義與價值。此乃人自身存有及生態問題之所在。除了哲學與教育領域的思考外，科學領域也開始反省其二元對立思維的分裂與偏執之弊端。林建福(2012)認為二十世紀初量子物理學的發展，宣告科學思想的典範變遷：從科學的機械世界觀過渡到整全的願景。而複雜科學的興起，代表自然科學已超越二元思考的突破性發展，馮朝霖（2003)在複雜科學的基礎下建構全人教育的整體論思想。發展出以美學原理為依歸，以有機整體觀點為基本理念的自我組織理論及創化論。融合東方有機的、整體的宇宙觀和西方科學原理的自我組織理論與創化論認為整個宇宙是開放性的有機系統，在自然法則的限制下不斷演化與自我突破。消解了系統間的分別與對立，自然與精神不再二元立論，各層級系統自由獨立且和諧共存的共同演化與成長。對於自然科學如何依循科學行為由整體一步步走向分裂與局部，又如何因量子物理學、複雜科學的興起，將分裂重新回歸到整體，陳家成（1996)從科學角度分析人類認知模式，歸納出人類認知系統的一連串演化歷程。他認為，早期人類尚未發展出科學方法時，對事物的認知非常籠統。從開展「觀察」方法後，始初步進入科學方法時代。不斷觀察的「經驗累積」後，開始「解釋」現象並「建立模式」。之後有「量化」科學的產生。現代的自然科學實則從數學的量化而來。量化科學演變到科學的「化約論」，產生了「重視局部，忽略整體」的問題。爾 28.

(39) 後，複雜科學興起，一個無論是唯心論，唯物論、心物合一論都可在此得到證明的整體性科學，是「普遍性的、開放性的、非線性系統的科學」。意即複雜科學可以解決化約論「重視局部，忽略整體」的問題。人類認知模式進行到此，由整體到局部後，又回到整體性認知，但是，回到整體的複雜科學還不是人類認知系統的最終演化，人類認知系統的最終演化超越複雜科學的心靈認知模式，它不只包含人類認知模式裡「被知」的範疇，也包含「知者」的範疇。同時包含被知與已知範疇的最終認知歷程就是「佛法」。表 2-3-1 人類科學行為與認知模式的演變（改寫自陳家成，1996) 科學行為. 科. 觀察. 心靈認知. 回饋(分為正向與負向). 實際運用或特性（問題). 在生活中趨吉避凶正向回饋則形成趨吉行為. 學. 負向回饋則形成避凶行為. 經驗累積方. 組織. 事情的推論. 量化. 數學的引入. 事物之間的關聯. 化約論. 注重局部. 漠視整體. 複雜科學. 被知的整體性科學. 普遍性、開放性、非線性系. 建立模式. 法. 統科學秩序. 佛法. 知者與被知者 29. 複雜. 知者與被知者的超越. 渾沌.