本節旨在探討國中體育教師工作壓力與性別歧視態度兩者相關 之 情形。採用 Pearson 積差相關統計分析法，相關係數的絕對值愈高，
表示二個變項的關係愈密切。整體工作壓力與性別歧視態度之相關如 表 4-3-1。
表 4-3- 1 工作壓力與對性別歧視態度分量表之相關摘要表
對男性歧視態度 對女性歧視態度 整體性別歧視態度
整體工作壓力 .23* .18* .22*
*p < .05 N=204
整體性別歧視態度與工作壓力有顯著正相關，相關係數為.22，表 示國中體育教師「性別歧視」態度愈高，其「工作壓力」感受愈高。
本研究結果與 Shaffer、Joplin、Bell、Lau 與 Qguz（2000）的研究發現 相似，其結果顯示性別歧視與工作滿足、情緒性承諾有負相關，與離 職意圖生活壓力有正相關。且吳啟安（2004）研究中亦發現性別平權 意識愈高、工作滿意度愈高，而性別平權意識與工作滿意度分別與性 別歧視態度與工作壓力是一體兩面的說法。因此，與本研究顯示性別 歧視態度愈高、工作壓力愈高的研究結果一致。
可能的原因為在傳統的社會性別結構中，若自身的性別歧視愈 高，則將陷於結構中的束縛愈深，在工作環境中的言行舉止、特質展 現、知覺反應皆難以跳脫性別的框架，將產生較高的工作壓力。工作 壓力六個分量表與性別歧視態度四個分量表分數間的相關情形 結果如 表 4-3-2，依序分為表中四個部份進行討論：
表 4-3- 2 工作壓力與對性別歧視態度分量表之相關摘要表
（二） 討論
此結果與吳啟安（2004）、Shaffer et al. (2000)的研究結果相似，
認為性別歧視與離職意圖生活壓力有顯著正相關，且與工作滿足、情 緒性承諾有顯著負相關，其可能的原因如下：
1. 競爭、負面與壓抑的情緒：
敵意型歧視是一組貶低違反傳統性別角色之女性，以及抨擊男性 的支配性權力，認為兩性關係是相互競爭且彼此敵對的態度。意即，
當男性愈是贊同男性為權力支配者與資源供應者時，他愈會將非傳統 且有能力的女性視為是競爭者，利用貶低女性價值來維持傳統性別結 構，鞏固男性在性別關係中的權力優勢，然優勢權力的掌控亦是壓力 來源之一。女性往往會以對其她/他人的關係來為自己定位，使許多女 性要避免揹上損及男性自尊的罪名時，往往採取放棄自己的權利以維 護男性的自尊（鄔佩麗，2003），同時需壓抑對此現象的憤怒，產生雙 重心理壓力。研究指出，具有性別歧視觀念之女性會以其配偶的生涯 發展為核心，因而未能自其的生涯發展獲得晉升的機會（周祝瑛，
1993；高淑娟，1999；Bradley & Could, 1992），而產生心理壓力。
2. 「對男性親善型」態度對男性的束縛與限制:
「對男性親善型」歧視雖然對傳統性別觀念持正面、肯定的態度，
認 為 男 性 應 理 所 當 然 的 為 資 源 提 供 者 及 保 護 者 （ Glick & Fiske, 1996）。但這樣的好處卻也讓部份男性付出代價，畢恆達（2003）研究 指出，傳統性別觀念會對男性造成束縛與壓迫，主要分成四種類型。
第一是質疑傳統的男性氣概，因為與個人特質興趣不符，但是卻遭到 質疑與挑戰。第二是遵循傳統男性角色的發展。三、四則因為不具有
傳統男性氣概而受到社會的歧視與壓迫，分別是娘娘腔與男同性戀 者。且除了傳統男性氣概對於男人工作與生涯規劃的期待有可能與個 人的志趣不符之外，只要不參與在異性戀男性氣概建構的文化當中，
就可能受到男性同儕異樣的眼光，顯得格格不入，亦造成男性的心理 壓力。
3. 受社會文化影響男女會有差異性的溝通取向：
黃馨慧（2003）認為男女受社會文化規範的不同，產生不同取向 的認知、期待，導致在溝通時會有性別差異。主要的差異有(1)表 達策略方面：男性以有限的自我揭露、女性則是對人自我揭露。
(2)表達型態方面：男性表達較為果斷簡短、女性較常使用試探性 語言（好不好？對不好？）與不確定的語言。(3)語言的細微程度 方面：女性在表達看法或陳述事實時，會加入較多的形容詞、男 性較常用決定性、絕對性的方式表達其看法。社會語言學家 Tannen 指出，兩性具有不同的溝通風格，常會因溝通風格不同而在對話 中引起摩擦和衝突。這樣的社會文化所造成的差異會使男女在溝 通、表達、對自我的看法、自信心等上產生衝突。
進一步深度訪談後發現，男女受訪者在經歷類似的挫折與壓力經 驗，但卻感到有截然不同的壓力歷程。以一男一女受訪者為例，他/
她皆是在第一年尚未適應環境時即擔任生教組長，並因與學生衝突而 爆發媒體事件。在高壓環境中與龐大的心理壓力之下，卻無法獲得校 長與主任的支持，對他/她們而言都有雪上加霜的挫折與無助感。但受 傳統性別刻板印象的影響，對男性要求理性、勇敢；對女性要求感性、
細膩，期待男性應該勇敢不該軟弱，期待女性該溫和不該兇狠，使男
女受訪者在一開始壓力形成時的認知產生了一個「該與不該」的預設。
男受訪者感受到的是「本來就該」擔任生教組長的工作壓力，並 且足足當四年的生教組長才肯讓他轉為專任教師，如他所說：
也是跟我說”阿~~你就是萬年生教阿!你本來就應該做的”，但是這樣壓力很大 耶，那有什麼是萬年生教的!去年 6 月就有一個桃源國中的生教組長跳樓自殺（沰 翔-980123-4）。
他們覺得…本來就是要做生教，遇到困難也是本來就會有的，本來就應該這 樣…所以我也不會跟他們訴苦…（沰翔-980123-6）。
女受訪者感受到的是「本來不該」擔任卻仍然擔任生教組長的工 作壓力，如她所說：
第一年當老師就接生教組長，壓力很大~因為我是女生，所以需要支援的時 候，他們都會支援~，而且你的表現他們也都看得到～(沛琦-980310-1) 。
女生做生教人家就會覺得怪怪的，而且我看起來又是比較秀氣的女生，學生 可能也比較不會怕，其實就因為你很投入，所以大家也很支持你，就不會覺得自 己是孤軍奮戰，只是壓力還是會有(沛琦-980310-3)。
「本來就該」與「本來不該」的態度產生出壓力為「過度期待且 嚴格對待」與「能力不足但給予支援」。當發生衝突事件時一個容易 招致責備、另一個則獲得多一點的包容與支持，男女受訪者因不同的 對待方式而延伸出不同風貌的壓力歷程。
男女受訪者同樣在壓力事件中皆知覺到難過、傷心的情緒，但在 述說壓力時卻有不同的語話形式。男性受訪者在述說壓力時的方式與 女性受訪者的不同，男性受訪者在表現「難過與低落」情緒時，總是 以「別人說的話」來描述壓力，不會直接說出自己較低沈的情緒。但 在描述「生氣」的情緒時則可以直接以「我」為第一人稱說出憤怒，
如他在談到擔任生教組長的壓力時：
上一個人（指上一個生教組長）可能也是因為行政讓人感到心灰意冷了，後
來也不想管了，所以我一進來這個學校時，學生秩序很亂～（沰翔-980123-4）
壓力真的很大耶～去年 6 月就有一個○○國中的生教組長跳樓自殺了（沰翔 -980123-4）。
女性受訪者在表現「難過與低落」的情緒時，則是會傾向以「我」
為第一人稱直接表現自己難過的感受。並且採取以「理性兼感性」的 形式述說壓力，表現感性情緒時也著重理性客觀的描述方式。
我把她們當自己的孩子在照顧，我也很心寒，這樣照顧她們，結果她們聯合 起來騙我，真的不想理她們了(郡伶-980211-20)。我還滿難過的，因為很心疼她們，
看她們一直爛下去(郡伶-980211-25)
你當初覺得苦不堪言，你曾經挫折掉眼淚，但事後看其實也不過是這樣…那 其實也不能傷害你。誰不會沮喪誰不會低潮過，每個人都有阿~所以那又怎麼樣~
比起來我算很幸福了，也許這個工作的挑戰很大，跟學生的對立很大，但比 起一些人我算幸福了~(沛琦-980310-12)
男性以間接的方式表現難過情緒，並著重理性的描述；女性以直 接的方式表現難過情緒，並在描述時理性兼感性並重。且「訴苦」本 身對男性受訪者而言是較不被鼓勵的。在要求男性不能軟弱的性別歧 視也影響他在面臨工作壓力時的因應方式。他從過去將自己定位在「主 任與校長的生教組長」轉變成「學生與學校的生教組長」。將原本的
「情、理、法」行事風格轉變至「法、理、情」，將一切制度化，依 法行事，形塑出屢戰屢勝的剛強形象：
以前我做什麼都要考慮到他們，現在就不用了…（沰翔-980123-4）。
有了第一、二年的經驗後，我就開始讀了很多關於法令、辦法。第三年開始，
我就是依法行事，我訂的校規通通都接程序來，都是開過會、蓋章簽字來的…法 制化後爭議就減少了（沰翔-980123-5）。
～把自己定位在學校與學生的生教，做任何事就不要想到他們(校長、主任)，
再來就是把一切制度化（沰翔-980123-6）。
而女性受訪者卻是在壓力事件後，更加確認「情感關懷」的意義 與價值，採取更為柔軟的因應方式，調整自我心態從過去「一板一眼、
黑白分明」的轉變成「彈性包容、欣賞灰色地帶」，用更寬廣的心態 來因應衝突事件，且更加重視形塑出「將心比心、情感關懷」的體貼 形象：
以前會覺得那些小孩做怪就是他壞~現在你就比較能接受他奇怪的服儀、頭 髮阿~比較能用欣賞的角度去看他，會想了解他為什麼會想要這樣弄（沛琦 -980310-3）。
然而若分析就此打住將無法看到，在社會肯定男性的能力且過度 期待所造成更深層的心理壓力。受訪者男女同樣都表示壓力事件讓他/
然而若分析就此打住將無法看到，在社會肯定男性的能力且過度 期待所造成更深層的心理壓力。受訪者男女同樣都表示壓力事件讓他/