第二章 文獻探討
第一節 我國實驗教育之推進與實施
本節將針對我國實驗教育之推進與實施進行探究，第一個部分為我國實驗 教育的發展原因，第二個部分為實驗教育的發展階段，第三部分談實驗教育的 立法，第四部分探討我國實驗教育的現況。
12
壹、 我國實驗教育的發展原因
台灣在 1990 年代之前所實施的義務教育政策（如學制統一化、不鼓勵私人 興學、強迫學生入學等），具有國家教育權說的色彩（秦夢群，2015）。但是在 解嚴之後，「教育自由化」和「教育民主化」的呼聲，注入教育改革的活力，不 僅民間要求加速教育改革；而政府亦是實設立「教育改革審議委員會」共同推 動改革、促進教育健全發展以因應教育改革（吳清山，2010）。隨著人民的教育 意識逐漸抬頭，政府也因此漸漸鬆綁教育政策。臺灣第一所實驗學校森林小學 在 1990 年創立，開啟臺灣實驗教育大門。本文研究後認為我國實驗教育的發展 原因有三：社會背景的轉變、對主流教育的反動、教育法令的鬆綁。
一、 社會背景的轉變
1987 年政府解嚴之後，臺灣民主化向前邁進一大步，教育言論也因此百花 齊放。1989 年，人民團體法通過，以往非正式教改團體，搖身一變成為正式的 教育改革民間團體，開始了以組織為單位，將台灣帶入了推動教育改革的時代
（薛曉華，1996），這些組織團體開始針對臺灣各階段出現的教育問題如升學問 題、髮禁、體罰……等等議題發生，試圖推動教育改革。而 1994 年的「四一〇 教改聯盟」在 1994 年 4 月 10 日發起大遊行活動提出四大訴求：落實小班小 校、廣設高中大學、推動教育現代化、制定教育基本法；此次的遊行活動，堪 稱臺灣教育改革的起始點，而此次遊行的四大訴求也在日後逐步落實。而政府 會了呼應教育改革也在同年於行政院下成立「教育改革審議委員會」（簡稱教改 會）回應民間的教改需求，並於兩年後提出《教育改革總諮議報告書》建議：
教育鬆綁、發展適性適才的教育、暢通升學管道、提升教育品質、建立終身學 習社會；其中並明確建議允許國民教育階段之實驗學校及非學校型態之私教育 形式（在家教育、私塾、講堂等）存在（行政院教改會，1996）。隨後在家教
13
育、非學校型態實驗教育團體、機構、公辦民營學校等等教育模式便在各界努 力下實施，也為臺灣的教育開啟了嶄新的一頁
二、 對主流教育的反動
再者我國主流教育長期被升學主義所把持，由於升學主義長久深植人心，
輔以體制內的教育成效不彰，為人詬病，又或許是功利主義社會下的台灣太過 於重視文憑而忽略教育更深層的意義（王炎川，2008）。故在升學主義下的臺灣 教育格局更顯的窄化，故隨著社會民主化運動的升溫，教育普及，讓人民在教 育方面的思想也更加的開放，家長們的想法也更多元，例如「四一〇教改聯 盟」要求落實小班小校、推動教育現代化；1994 年第七次全國教育會議主題：
「推動多元教育、提升教育品質、開創美好教育願景」；教改會提出的《教育改 革總諮議報告書》建議民間興學、實施多元入學方案；在教改十餘年之後，在 2003 年由教授黃光國等發表的《重建教育宣言中》《教改萬言書》中訴求照顧 弱勢學生、維護社會正義，追求優質教育，提振學習樂趣；2009 年全國家長團 體聯盟發起了「七一二我要十二年國教」大遊行訴求要有競爭力的適性教育；
2011 年教育部公布中華民國教育報告書；2013 年教育部公布人才培育白皮書等 等。上述中的遊行訴求、報告書建議及教育部的措施皆是因為在主流教育下培 育出的學生出了社會，反而無法學以致用，學用落差越來越大，故希望藉由實 驗教育建立教育改革的基礎，促進教育進步，提供更多元、創新、格局更寬廣 實驗教育，讓我們的下一代更好。世上沒有完美的學制，必須隨著時代腳步不 斷加以修正。教育的主體在人而不在制度。因此設計之重心除了行政運作考慮 外，更應正視如何激發學生創造力與與創建學校成為學習型組織，乃是未來必 須特別重視的課題（秦夢群，2015）。
14
三、教育法令的鬆綁
自從民間社會發起的「四一〇教育改革大遊行」，自此教育改革成為全民 運動，全民共識，大家都希望為教育盡一分心力，但人民越希望改革鬆綁，但 政府法令的步伐卻遲遲無法滿足人民的需求，尤其在資訊化的時代裡，教育資 源、資訊的取得不再是那麼遙不可及，再輔以教育普及，人民知識水平普遍提 升，每個人對教育都有一個夢想。近年來國內各界推動教育改革不遺餘力，無 非希望透過教育的鬆綁，帶好每一個學生，因為教育的目的並不在鼓勵個體符 合於社會，而在幫助個體發現其真正的價值(馮朝霖，1995)。隨著法令的逐步 解放，實驗教育推動的步伐也明顯加快了許多。其中又以1999年教育基本法的 立法最為重要，教育基本法中規定人民為教育權的主體，政府鼓勵私人興學並 依法令提供必要之協助或經費補助，政府以及民間得視需要近行教育實驗，並 應加強教育研究及評鑑工作，以提升教育品質，促進教育發展。隨著國民教育 法、教育基本法，各縣市制定國民教育階段辦理非學校型態之實驗教育實施辦 法、部分縣市制定公立學校委託私人辦理相關實施辦法。2011年教育部更進一 步公布「國民教育階段辦理非學校型態實驗教育準則」、『高級中學教育階段辦 理非學校型態實驗教育辦法』，將非學校型態實驗教育法治明確規範，並推向高 級中等學校階段（黃崇銘，2012）。但各縣市自訂實施細則，無法滿足家長、學 生需求，且由於非學校型態實驗教育又無法涵蓋學校型態實驗教育，而國內參 與實驗教育人口逐年攀升，教育方式日趨多元，故在2014年實驗教育三法在立 法院三讀通過，自此學校型態實驗教育在法律位階確認後，各縣市的學校型態 實驗教育學校一間一間的設立截至105年6月底止，參與非學校型態實教育人數 共計 3,265 人;辦理學校型態實教育之公私立國中小計39校;105學年度公立國 中小委託私人辦理預計達5校（行政院報告書，2016）。透過教育法令的鬆綁亦
15
是實驗教育蓬勃發展的原因之一。
貳、 我國實驗教育的發展階段
臺灣另類教育的先驅森林小學成立於1990年，我國體制外的教育的發展 從另類教育的森林小學成立開始，歷經了非學校型態實驗教育，並透過各界 的努力終於訂定了實驗教育三法，在這廿餘年間，吳清山（2003）將非學校 型態實驗教育分為四個階段，依序為「醞釀期：1996年以前」、「試辦期：
1997-1999」、「法治期：1999-2000」、「推廣期：2000年以後」。王雅慧
（2007）將臺灣另類學校之發展分為三階段「1987-1994為另類學校發展之醞 釀期」、「1994-1999為另類學校發展之草創期」、「1999教育基本法通過後邁入 正名合法期」。唐宗浩（2006）則將另類學校分為三階段「草創期」、「發展 期」、「成熟期」、「分享期」。黃崇銘（2012）將教育實驗法治分為四階段「法 治醞釀期」、「法治萌芽期」、「法治確立期」、『法治擴充期』。由以上學者看法 中皆認為森林小學的創立是起始點;而《國民教育法》、《教育基本法》的修訂 則是確立了家長教育選擇權、非學校型態實驗教育的法制化，最後再輔以實 驗教育三法的訂定後，讓公辦學校確定亦可以辦理實驗教育，更加擴大了實 驗教育實施範圍，也讓更多家長及學生及有志於實驗教育之相關教育界人員 有機會進入實驗教育的殿堂中。綜觀各學者觀點輔以實驗教育三法訂立，研 究者將我國學校型態實驗教育發展區分為三個時期，分別為「醞釀試辦期：
1999以前」、「萌芽發展期：1999-2013」、「法治確立開花期：2014以後」。
一、 醞釀試辦期：1999年以前
解嚴之後，言論自由、集會自由，政治上更為自由，但教育體制卻仍保守 且守舊，且出現許多弊端，故人本教育基金會史英等人努力下於1990年創立森
16
林小學開啟了臺灣體制外的另類教育。在1994年「四一〇教育改革大遊行」後 民間團體陸續成立了實驗教育學校如1994年的種籽學苑及沙卡學校。1995年成 立全人實驗高中，1996年成立雅歌實驗小學，1998年北政國中自主學習實驗教 育，1999年苗圃彰化社區合作學校成立。在這個階段的另類學校曾遭受官方的 阻擾與打壓例如1994年森林小學校長朱台翔因違反私立學校法遭士林地檢署起 訴（王雅惠，2007），後經一審判決無罪。但另一方面行政院教改會所提出的
《教育改革總諮議報告書》建議允許國民教育階段之實驗學校及非學校型態之 私教育形式的存在，並具體載明「教育政策應確保講學自由，在維護學生學習 權及教師專業自主權的原則下，盡量給予私人興學對私校教學的自主空間」(行 政院教育改革審議委員會，1996:74-76)。並在第四期教改諮議報告書中將「教 育基本法」的修訂列為重點目標。
「教育自由化」和「教育民主化」的呼聲，注入教育改革的活力，不僅僅是 民間要求加速教育改革；而且政府亦回應了民間的聲音著手進行教育改革（吳 清山，2010），這是這個時期的寫照。本研究發現在此階段成立的森林小學、種 籽學苑、沙卡學校等學校透過另類教育的實施奠定了學校型態實驗教育的基 礎。而政府單位亦對民間教育改革的呼聲有所回應，在行政院下設立了「教育 改革審議委員會」，並由李登輝總統邀請李遠哲先生擔任主任委員，在這期間負 責重大教育改革方案、政策擬議、審議、建議、諮詢為教育改革審議委員會的
「教育自由化」和「教育民主化」的呼聲，注入教育改革的活力，不僅僅是 民間要求加速教育改革；而且政府亦回應了民間的聲音著手進行教育改革（吳 清山，2010），這是這個時期的寫照。本研究發現在此階段成立的森林小學、種 籽學苑、沙卡學校等學校透過另類教育的實施奠定了學校型態實驗教育的基 礎。而政府單位亦對民間教育改革的呼聲有所回應，在行政院下設立了「教育 改革審議委員會」，並由李登輝總統邀請李遠哲先生擔任主任委員，在這期間負 責重大教育改革方案、政策擬議、審議、建議、諮詢為教育改革審議委員會的