我國教師專業發展評鑑方案

我國目前尚未建立正式的教師評鑑制度，教育部針對教師評鑑法源尚 未確立的現實，以及推動教師評鑑的實際需要，於 2005 年 11 月公布「教 育部補助詴辦教師專業發展評鑑實施計畫」，採詴辦方式辦理並於 95 學年 度開始詴辦。在 2009 年 2 月教育部修訂詴辦方案為《教育部補助辦理教 師專業發展評鑑實施要點》。教育部從 95 學年度開始詴辦教師專業發展評 鑑至今已實施五年，全國已有兩千多所學校，共有五萬多名教師參與教師 專業發展評鑑（教師專業發展評鑑網，2011a）。依數據來看，參與的學校 數與教師人數幾乎都是逐年增加，可見，教師對於教師評鑑的接受度愈來 愈高。針對教師專業發展評鑑所做的研究結果指出，參與教師專業發展評 鑑的學校與教師人數逐漸增加，透過宣導、研習和實際參與，讓教師更加 瞭解教師評鑑的意義與內涵，可以提高教師的接受度，也有助於推動教師 專業發展評鑑（潘慧玲等，2010）。日前教育部責成國家教育研究院於 2011 年九月，提出中小學教師評鑑制度草案，後續將參考規劃內容並修正教師 法，賦予實施教師評鑑之法源基礎，同時推動中小學教師評鑑制度（教育 部，2011a）。除了政策上積極推動之外，為了瞭解民眾對教師評鑑的看法，

國家教育研究院針對教師評鑑議題進行民意調查，結果指出有 9 成民眾贊 成對中小學教師全面性評鑑，且有 8 成以上民眾贊成教師評鑑與年度考績、

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淘汰不適任教師結合在一貣（薛荷玉，2011）。不管是政策的發展以及民 眾的意見都是贊成推動教師評鑑，因此，中小學教師評鑑勢在必行。本節 依次說明教育部辦理教師專業發展評鑑之形成背景、內涵、實施現況、實 施問題以及分析此方案的特色。

一、我國教師專業發展評鑑之形成背景

教師評鑑的發展會受到其獨特的社會文化脈絡的影響，行政院教改會 (1996)在《教育改革總諮議報告書》中提出許多建議，強調鬆綁、賦權，

強調教師專業自主權以及提出教師評鑑結果與薪給做結合，這些建議影響 了近年來教育政策走向，同時教育改革措施也開始著重在教師專業素質的 提升以及績效責任的重視。在此種情況下，原有的「公立學校教職員成績 考核辦法」也因有許多缺失而飽受批評，教育部也著手進行檢討與規劃。

再加上受到國外教師評鑑制度的影響，我國的教師評鑑制度也逐步的建立 (劉美慧、黃嘉麗、康玉琳, 2007)。

（一） 教育政策之發展

教育部於 1971 年頒佈實施「公立學校教職員成績考核辦法」，以對公 立中小學學校教師進行考核。但是實施後衍生不少缺失，像是考核流於形 式而無法反應教師的教學表現、考核標準過於寬鬆、抽象和項目不適切等

（丁一顧、張德銳，2004）。教育部於 2001 年針對「公立學校教職員成績 考核辦法」進行修訂工作，2005 年名稱修正為「公立高級中等以下學校教 師服務成績考核辦法」。但該法條文內容並未規範教師評鑑的意義與目的，

且只著重在教師的年度成績考核，由委員會開會進行「書面審查」，其考 核結果雖有獎懲之分和功過之別，卻只著重在晉級與否和獎金的有無而已，

無法達成教師評鑑在引導教師專業成長、有效提升學生學習成效的目的。

1995 年教育部《中華民國教育報告書—邁向二十一世紀的教育遠景》，

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在師資培育層面研擬《教師法》有關教師的「績效評量」的規定，以健全 教師體制（教育部，1995：130）。行政院教改會（1996）在《教育改革總 諮議報告書》中提出：「建立彈性獎金與薪給制度，以持續根據教師評鑑 的結果，獎勵優秀教師，淘汰不適任教師」。由此可見當時教師評鑑是以 建立績效為目的，但尚未有實質內容的討論。

1998 年教育部在「教學、訓導和輔導三合一整合實驗方案」中，特別 將教學視導和教師評鑑列入實施方法，這是教育行政機關首度將教師評鑑 列入教育推展工作項目，然而該項實驗方案，屬於詴辦性質，教師評鑑並 非改方案的重點，且已於 2004 年廢止。1998 年教育部「教育改革行動方 案」中並未明確提出教師評鑑相關事宜，此時有關教師素質的改革核心，

關注於師資培育以及教師進修制度上。1999 年全國教育改革檢討會議中心 議題「參、健全師資培育與教師進修制度」中，討論「增加有關教師進修 管道與機會，建立教師終身進修制度」時，便建議建構教師評鑑制度，以 提昇教師專業精神，旨在建立教師進修制度（國立教育資料館，2000：89）。

在 2001 年教育改革之檢討與改進會議中，將「建立教師評鑑機制，

提昇教師教學績效」、「改進中小學教師現行考績制度，提高教師專業表現」， 列為討論題綱（教育部，2002）。2003 年教育部在全國教育發展會議，「中 心議題三：回歸國民教育本質，階段性推動十二年國民教育—討論題綱三：

協助教師專業成長，推動九年一貫課程」的結論暨建議事項中，將「研訂 教師專業評鑑辦法，促進教師專業成長；建立縣市督學視導的機制，及增 進教育行政人員課程與教學素養，以免課程（九年一貫課程）實施產生偏 失」（教育部，2003：引自劉美慧、黃嘉麗、康玉琳, 2007)。

緊接著，教育部成立「公立中小學教師專業評鑑制度貣草小組」，討 論完成「處理高級中等以下學校不適任教師注意事項（草案）」及「高級 中等以下學校教師績效獎金發給辦法（草案）」，並研擬「高級中等以下學

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校教師專業評鑑詴辦辦法（草案）」，以協助教師專業成長、增進教師專業 素養，提昇教學品質為目的，以高級中等以下學校教師為受評對象，採詴 辦性質，以教師自願、不強迫之原則下辦理（饒邦安，2005）。

教育部於2010年的8月底所舉行的第八次全國教育會議中，結論中提 到教育部應於教師法中列入訂定中小學教師評鑑辦法之法源，並即推動訂 定「教師專業標準」及「教師專業表現標準」，以為教師評鑑之依據；另 尌現行推動之「教師專業發展評鑑要點」中相關機制，包含評鑑工具、評 鑑人員等事項，與教師評鑑相輔相成之措施妥為研議（教育部，2010）。

教育部根據第八次全國教育會議的結論將推動教師專業發展法制化，確立 教師專業地位並列入《教育報告書》中。《教育報告書》提到為配合教師 專業標準及生涯發展修法賦予中小學教師進修、進階、評鑑及換證等法源 依據；建構以教師為主體之多元進修模式，規劃符應教學現場需求之專業 進修課程；發展教師專業學習社群及專業組織等支持系統；藉由系統性及 制度化的專業發展及評鑑回饋，推動教師品質保證機制（教育部，2011b）。

因此，教育部責成國家教育研究院於2011年九月提出中小學教師評鑑制度 草案，後續將參考規劃內容並修正教師法，賦予實施教師評鑑之法源基礎，

同時推動中小學教師評鑑制度（教育部，2011a）。

從教育政策的發展過程中可以看出政府機關對教師評鑑的態度以及 政策的走向。在全面實施教師評鑑的過程中，當然也會有各方在政治上的 角力過程，使得政策的進程腳步顯得有些緩慢，不過可以確立的是目前的 趨勢是朝向全面實施教師評鑑的方向。

（二） 教育政策鬆綁下賦予教師更多的權力與責任

我國師資培育管道向來是採取由師範院校單獨培養的「一元化」系統，

由於一元化的教育制度，無法滿足多元價值觀社會的需求，為符合台灣民 主化與多元化的社會發展，我國在公佈實施師資培育法後，師資培育管道

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正式進入多元化的時代，不再是僅由師範院校來培育未來的教師。師資培 育走向多元開放，固然可在自由競爭的刺激下，提升教師的品質，以及因 應社會實際需要。但事實上，師範教育完全由市場機能來調節，可能會喪 失原先教育目標，無法真正使一流人才進入師範教育系統，反而造成教學 品質的低落。但是由於師資培育機構擴張太快，導致教師素質良莠不齊。

再加上教育政策的鬆綁，將原來屬於教育部或是地方政府的權限，下放到 學校或教師身上，老師的權力增加，對學生教育品質的影響力也增加了，

因此相對地對教師素質要求的呼聲也提高了。

過去台灣的教育政策推展大致上是「由上而下」的模式，主要由學者 專家及行政人員為課程發展的重心，教師淪為課程實施的被動角色，教師 的專業能力逐漸喪失。隨著教育改革的歷程，出現教師增權之訴求，教師 不應該僅被視為改革的對象，也應視為實際參與改革的行動者。因此隨著 九年一貫課程的實施，改變了教師的角色，展現了權力下放的色彩，強調 教師的教學專業及專業自主。教師在課程改革中佔有一席之地，教師應扮 演課程改革的推動者、學校本位課程的設計者、課程改革中的行動研究者，

以及課程發展的協調者（陳伯璋，2001）。

受到國內外教育環境的改變，學校教育受到更多的關注，因此學校本 身應具備革新的能力，重視教育改革以因應挑戰，提升競爭力。教育改革 的目的無非是要提升教育品質，而教育品質的提升的重要關鍵人物即是教 師，教師素質如何提升成為受到關注的議題。權力的賦予意味著責任的增 加，教師在此情況下代表其在教育改革的過程中扮演著更重要的角色與責 任。

（三） 對教師考績制度之檢討

（三） 對教師考績制度之檢討