研究動機與目的

第一章 緒論

本章分為四節來說明，分別是研究動機與目的、待答問題與名詞釋義、

研究方法與研究流程、以及研究範圍與研究限制。

第一節 研究動機與目的

教師素質攸關教育的成敗，因此，英美各國將提昇教師素質視為第一 要務。以英國為例，教育科學部（Department of Education and Science[DES]）

在 1983 年公布《教學素質》（Teaching Quality）白皮書中，提到要對中小 學教師的教學表現能力實施正式評鑑，並由學校負責人進行班級訪視，以 確保教師的專業能力可以提昇與發展（李奉儒，2006)。而美國在 2002 年，

提出「把每個小孩帶上來」法案（No Child Left Behind Act）中提到「最適 任教師」（Highly Qualified Teacher, HQT）概念，訂出教師應具備的基本條 件，將確保教師素質列為第一優先（卯靜儒、陳冠蓉、蘇源恭，2007）。

在 2007 年，美國總統 Obama 在全美教育協會(National Education Association [NEA])的年會中表示，決定學生成績的重要因素不是學生的膚色或是其社 經背景，而是他們的老師。因此，美國教育部提出「卓越計畫」（Race to the Top），此計畫的重點亦是在提昇教師品質（Futernick, 2010）。

我國行政院教育改革審議委員會【行政院教改會】（1996）在《教育 改革總諮議報告書》中提出許多建議，其中教師專業素質的提升以及績效 責任的重視亦是重點之一。教育的主體是學生，辦學的主體是教師，教師 是決定能否帶好每位學生的關鍵。因此，提昇教師素質，一直是政府施政 關注的課題之一。提昇教師素質的有效策略中，教師評鑑是其一（吳清山，

2004）。教師評鑑首要目的乃在確保品質，亦即著重在確保每個班級裡的 學生，都是在具有良好素質能力教師的教導下學習的（邱錦昌，2001）。

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教師素質會影響學生的學習效果，因此，教師有確保教學品質的義務（吳 清山，2004）。透過教師評鑑的良性機制，可協助教師改進教學方式、提 昇教學品質並營造最適宜的學習環境，以保障學生的學習權。

教師的專業成長已是世界潮流訴求的重點，世界教師組織聯合會

（World Confederation of Organizations of Teaching Profession, WCOTP）在 1990 年代表大會中強調：「教師在執行其專業期間，應不斷精進，持續增 加其知識與經驗，不斷發展其不可或缺的素質。」教師評鑑制度正是促進 教師專業發展的重要方式之一。教師評鑑的目的是改善和監控教師的教學，

而評鑑的焦點應在於未來教學行為的改善（Peterson, 2000）。教師評鑑不僅 是對教師的教學能力做批評，而是要進一步的診斷出教師教學上的優劣得 失，能夠提供有價值和品質的資訊給教師，用來改善教學和維持一定的教 學水準，評鑑和專業發展之間應該要有強烈的連結，透過教師評鑑促進教 師的專業發展與成長（Peterson, 2000; Stronge & Tucker, 2003）。

教師評鑑是學校整體經營的一部份，透過評鑑者、教師及學校行政人 員的攜手合作，根據預先擬定的教師工作表現的客觀的標準，採取多元的 評鑑方式與方法，蒐集一系列相關資料，以瞭解教師工作的表現優劣得失

（黃政傑，2004；傅木龍，1998；歐陽教、張德銳 1993）。為了提昇教師 品質以及促進教師專業成長，教師評鑑制度是一個重要的關鍵。國內許多 學者指出教師評鑑制度是改善和維繫教師素質管理之核心，亦是確保教學 品質的重要策略之一，因為教師評鑑有助於促使教師投入專業發展、促進 教師專業成長、以及提昇教師素質的功能（吳和堂，2007；李奉儒，2006；

吳清山，2004；邱錦昌，2001；陳世佳，2004；顏國樑，2003a）。由此可 見，建立教師評鑑制度的必要性與重要性。

教師評鑑是近年來世界先進國家用以提昇教師素質的政策之一。美國 到 1983 年為止，約有 98%的學區已經實施教師評鑑（Shinkfield &

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Stufflebeam,1995）。Shinkfield 和 Stufflebeam(1995)整理相關文獻，將美國 各種不同教師評鑑方式歸納出十種模式，本研究所探討的教師同儕協助和 審查方案也包含在內。英國在 1991 年開始，於英格蘭地區實施「全國學 校教師評鑑模式」(National Scheme for School Teacher Appraisal/Evaluation)，

（王如哲，2009）。目前英國所實施的教師評鑑英國教師評鑑目的以「表 現管理」為主並以「專業發展」為輔（張芬芬，2007）。法國設立教師評 鑑專責機構來負責教師評鑑工作，其公立中小學實施教師評鑑的主要項目 是集中在教師的教學活動，強調的是教學績效取向的總結性評鑑（陳明和，

2007）。在亞洲地區，日本中小學教師評鑑，由校長負責教師工作成績評 鑑，經評定績優之教師會加發津貼為鼓勵，不適任教師則要進行研修活動

（饒邦安，2005）。韓國方面的教師評鑑則是針對教師工作表現進行評鑑，

評鑑項目包括教師的工作記錄、工作能力以及工作態度等，評鑑者則是學 校校長和副校長，另外，教師也要進行自評（吳政達、洪雅琪、吳盈瑩，

2009）。

至於我國，尚未建立一套有效可行的教師評鑑制度，目前我國在教師 成績考核方面，所依據的是教育部於 2005 年頒佈實施「公立高級中等以 下學校教師服務成績考核辦法」。但該法條文內容並未規範教師評鑑的意 義與目的，且只著重在教師的年度成績考核，由委員會開會進行「書面審 查」，其考核結果雖有獎懲之分和功過之別，卻只著重在晉級與否和獎金 的有無而已，無法達成教師評鑑在引導教師專業成長、有效提升學生學習 成效的目的(秦夢群、張嘉原，2007；陳志成，2003；傅木龍，1998；張德 銳，1992)。近年來國內教育改革皆強調教師教學品質的提升，教師成績考 核辦法是無法做到這點。因此，如何避免流於形式的考核，只有跳脫以往 所謂「考核」的概念，引進更恰當的教師評鑑方式，才是提升教師素質的 根本策略。

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歐美國家的中小學教師評鑑已經實施多年，可是我國對於教師評鑑的 倡導與施行，可說是仍處於發展中的階段（張德銳，2004）。其實台灣在 有關教師評鑑的研議已有一段時間，行政院教改會(1996)在《教育改革總 諮議報告書》中提出：「建立彈性獎金與薪給制度，以持續根據教師評鑑 的結果，獎勵優秀教師，淘汰不適任教師」。緊接著在 2001 年教育改革之 檢討與改進會議中，將「建立教師評鑑機制，提昇教師教學績效」、「改進 中小學教師現行考績制度，提高教師專業表現」，列為討論題綱（教育部，

2002）。教育部開始著手進行檢討與規劃，再加上受到國外教師評鑑制度 的影響，我國的教師評鑑制度也逐步在建立中。

在 1999 年台匇市率先發展中小學教學輔導教師制度，期盼透過形成 性評鑑以提升初任教師能力；2000 年與 2005 年高雄市及台匇縣分別發佈，

結合形成性與總結性評鑑之教師評鑑詴辦方案。教育部隨後也跟進於 2005 年 11 月公布「教育部補助詴辦教師專業發展評鑑實施計畫」，採詴辦方式 辦理並於 95 學年度開始詴辦，藉此能促進、協助教師專業成長並進而提 升教師的教學品質。由上述實施情形可知，目前我國並未全面施行教師評 鑑。所謂「他山之石，可以攻錯」，本研究希望透過對美國中小學教師同 儕協助和審查方案的理解，從中可以提供我國建構更完整、更易施行的教 師評鑑制度。

在美國有關國民教育的議題中，教師品質是一個受到高度關注的議題，

從民意調查中，可以看出大眾認為國民教育的品質，大部分取決於教師的 教學品質（American Federation of Teacher[AFT]/ National Education

Association[NEA], 1998）。緊接著在 1983 年，《國家在危機中》（A Nation At Risk）報告的發表，認為美國公立學校和教師教授給學生的知識和技能，

並未使學生獲得應有的競爭力，引發大眾對公立學校和教師品質的重視。

在《國家在危機中》（A Nation At Risk）報告中指出提升教師品質才能提供

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給孩子更有品質的教育，報告中認為教師的薪資、晉升、績效和解職的決 定必頇仰賴於有效的評鑑系統，此系統必頇包含同儕審查(peer review)，才 能讓優秀的老師(superior teacher)得到獎勵，達到標準的教師則可得到鼓勵，

而表現不佳者則可獲得改善機會或予以解職(National Commission on Excellence in Education[NCEE], 1983)。

教師評鑑應該是促使教師專業化的利器之一，但是由校長進行教師評 鑑的方式，其觀察時間短、次數少，因此，評鑑結果無法提供有效的回饋 給教師，同時淘汰不適任教師的比率也偏低（Weisberg, Sexton, Mulhern, &

Keeling, 2009; Toch & Rothman, 2008)。然而，同儕審查(peer review)是由同 儕或同事來評鑑教師表現的一種程序或系統，其目的在於達到品質上的不 斷改進，是實務上一種不斷求新求變與學習的方式(Peterson, 2000)。同時，

因為評鑑者與被評鑑者之間，以專家身份進行評鑑，其對課程十分熟悉且 具有教學經驗，較容易認同彼此的表現，整個過程充滿愉快的氣氛，能增 加彼此的滿足感(Hawley, 1982)。因此，美國教師聯盟(American Federation of Teacher, AFT)與全美教育協會(National Education Association, NEA)提出 教師同儕協助和審查方案(Peer Assistance and Review, PAR)，將教師視為專 業人士，讓教師來掌控自己的專業品質。由教師工會與教育主管機關代表 共同組成管理小組(panel)來建立與督導教師同儕協助和審查方案，透過具 有傑出教學表現與經驗的輔導教師(Consulting Teachers, CTs)達成教師同儕 協助和審查方案的主要目的，透過同儕協助(peer assistance)幫助教師改善 教學，以及透過同儕審查(peer review)來評鑑教師優劣得失，以做為人事決 定的參考(AFT & NEA, 1998)。

從 1981 年在 Ohio 的 Toledo 學區開始實施美國教師同儕協助和審查方 案後，陸續有學區採行這種評鑑方式，同時也有許多針對此種評鑑方式的 實施成效所做的實證研究，證實此種評鑑方式可以提高不適任教師淘汰率

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(AFT & NEA, 1998; Goldstein, 2007），同時也可以促進教師的專業成長 ( AFT & NEA, 1998; Goldstein, 2003; Hertling, 1999; Hewitt, 2000; Murray, 1999)。近來許多教育學者和政策制定者，包含美國總統 Obama、教育部 長 Arne Duncan 和美國教師聯盟主席 Randi Weingarten，皆認為教師同儕協

(AFT & NEA, 1998; Goldstein, 2007），同時也可以促進教師的專業成長 ( AFT & NEA, 1998; Goldstein, 2003; Hertling, 1999; Hewitt, 2000; Murray, 1999)。近來許多教育學者和政策制定者，包含美國總統 Obama、教育部 長 Arne Duncan 和美國教師聯盟主席 Randi Weingarten，皆認為教師同儕協