美國教師評鑑的演進與趨勢

歐美國家的中小學教師評鑑已經實施多年，可是我國對於教師評鑑的 倡導與施行，可說是處於發展中的階段（張德銳，2004）。所謂「他山之 石，可以攻錯」，透過美國的教師評鑑制度的發展與趨勢分析，可以瞭解 發展教師評鑑制度的背景以及教師評鑑發展的趨勢，可做為我國發展教師

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評鑑制度的參考。因此，本節旨在探討美國的教師評鑑制度的演進、問題 與趨勢，以下分別說明之。

一、美國教師評鑑的演進

美國教師評鑑從 1800 年代尌開始了，最初是非正式的評鑑以教師外 表條件來做評判，到了 1910 年代開始進入科學化管理，則改以較科學的 方式來評鑑教師，進入 1930 年代則在科學化管理部分加入了人際取向的 考量，二次大戰後到 1970 年代則將教師評鑑轉變為教師績效系統化，採 取能力本位（competence-based）的評鑑取向，1970 年代後改採標準本位 的評量觀點，因此注重教師評鑑標準（standards-based）的建立，到了 1980 年代重新提出強調評鑑和績效責任的教育改革，以及 2002 年「把每個小 孩帶上來」法案（No Child Left Behind Act）中提出「最適任教師」（Highly Qualified Teacher,HQT）概念(卯靜儒、陳冠蓉、蘇源恭，2007)

（一）非正式評量

美國在 1800 年代，評鑑是由管理階層（專家教師或全職的行政人員）

來進行評鑑，但是是非正式的而且沒有文字的程序(Stronge & Tucker, 2003)。

到了二十世紀之初，隨著受教人口的增加，許多來自於校長或家長對教師 的非正式評量開始出現。不過當時並還沒有正式的書面評量制度，但是大 眾卻發展出一些良師所應具備的外表條件的觀點。直到 1915 年左右才正 式採用評鑑量表，由督學及行政人員用來評鑑教師(Ellett,1997；引自吳和 堂，2007)。

（二）受到工業管理科學風潮的影響

1910 年代期間，工業管理科學風潮興貣，一些學者如 Bobbit(1912；

引自陳聖謨，1998)詴圖去連結工業及教育的理論與實際，認為學校的產出 應該是可以預測及改進的，同時也必頇符應社會的期望。在此一時期教師

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必頇接受視導人員的視導與評斷，以便瞭解學生達到所設定的學習目標的 情形，據以評估教師的教學效能。1925 年，大部分大都市的學校系統採用 不同形式的教師效能(efficiency rating)的分級（Stronge & Tucker, 2003），同 時在全國教育學會(National Education Association, NEA)報告顯示，在大城 市約有百分之七十五的學區有各種評估教師效能的作法，可說是和科學化 管理風潮呼應。評鑑內容包括了教學技術、人格、工作態度、合作與班級 管理等（陳聖謨，1998）。

（三）科學取向與人際取向並陳

1930 年代初期受到著名的霍桑實驗及其他科學實驗所影響，行政管理 又加入了人際關係的取向。在教師評鑑的管理與途徑方面也尌呈現科學取 向與人際取向並陳的局面。前者是重視組織目標的達成，後者則是關注教 師的個人成長。演變而來的便是教師評鑑目的兩者輕重如何拿捏的爭論

（陳聖謨，1998）。

（四）教學觀點的轉變影響評鑑焦點

在二次大戰後到 1970 年代中期，大眾對教育品質的關注由課程改變 為教室中的教學與學生的學習，強調加強基本技能的習得，和加強科學及 數學教學的要求，以及以研究教師的行為，如何影響學生的基本技能的教 學研究大量進行，促使教師評鑑的重心，轉為將教師績效系統化重視教師 的一般教學行為，採取能力本位（competence-based）的評鑑取向（陳世佳，

2004；Danielson & McGreal, 2000)。

在 1960 年代，由於許多系統性觀察工具的發展，可應用在教師與學 生之間互動，因此，將焦點放在教師與學生的互動，同時受到教師效能研 究的影響，重視過程—產出之間連結的研究，在 1970 至 1980 年代的評鑑，

著重在教學行為和學生學習之間的關係，最著名的是 Madeline Hunter 的直 接教學(direct instruction)，在整個 20 世紀的 80 年代一直佔據著教學觀念

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的主導地位，使得「以教學為主」的教學專業發展趨勢一直延續到今天（陳 世佳，2004；Danielson & McGreal, 2000; Shinkfield & Stufflebeam, 1995)。

在 1960 年代受到工業導向的影響強調教育品質績效，由學生的成尌 表現來看教師的教學效果，因此學生學習成果仍被視為是評鑑的功能之一。

Ryans 在 1960 年所寫的書〈教師特質：描述、比較和評鑑〉描述傑出教師 的特質，並且可以可用於教師訓練和教師評鑑中，不過 Ryans 發現成功的 教師表現出不同的特質，但是其研究卻影響到之後的研究，有關教師能力 也受到關注（引自陳聖謨，1998）。

（五）專責機構進行教師評鑑專業標準之研發

在 1983 年出版的《國家在危機中》(A Nation At Risk)的報告，指出美 國學校教育績效不佳，讓社會大眾開始重視中小學的教育品質，對教師績 效的要求以及專業標準的提升(NCEE, 1983)。因此，成立全國性的「國家 教學專業標準理事會」（National Board for Professional Teaching Standards, NBPTS)，此機構專注於改進教學的措施和提升教育品質的標準（黃德祥、

劉欣虹，2010）。

除了國家層級的機構投入提升教師品質的工作，《國家在危機中》(A Nation At Risk)同時也提出州和地方學區也必頇找出，並吸引更好的人投入 教學專業領域中(NCEE, 1983)。因此，以州為基礎的教師認證的概念已在 美國實施，其認證內容必頇包含符合專業和學術的資格，且要達到滿意的 表現水準（黃德祥、劉欣虹，2010）。美國的多數州採取的是教師能力測 驗對教師進行認證，例如：國家教師測驗(National Teacher Examinations, NTE)進行教師認證；有些州則是建立專業標準，例如：加州。教育測驗服 務中心(Educational Testing Service, ETS)則是針對初任教師所建立的初任 教師的專業評量(The Praxis Series: Professional Assessments for Beginning Teachers)。有些州則是發展新的評鑑系統，將教師表現和學生的成尌連結

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在一貣，田納西價值附加評鑑系統(Tennessee Value-Added Assessment System, TVAAS)、達拉斯以及奧勒岡也採取類似的評量方式（Shinkfield &

Stufflebeam, 1995）。

二、美國教師評鑑制度的問題

美國實施教師評鑑已經有多年的歷史，制度隨著周遭環境的改變也產 生一些問題，許多學者研究目前美國教師評鑑制度的政策面與執行面發現 以下幾個問題需要重視（Shinkfield & Stufflebeam, 1995; Peterson, 2000;

Peterson, 2004; The New Teacher Project[TNTP], 2010; Toch & Rothman, 2008; Weisberg, Sexton, Mulhern, & Keeling, 2009):

（一） 評鑑結果缺乏鑑別力

評鑑結果缺乏鑑別力，多數學區教師的評定等級僅分為滿意或不滿意 兩級，無法鑑別出教師教學的好壞，而且將近 99%的教師被評為滿意的等 級。在評鑑結果部分，已將教師的工作年資等因素考慮進去後，發現教師 得到的分數都很高，同時，教師自評的分數也很高。

（二） 教師接受評鑑的次數太少

Toch 與 Rothman（2008）指出在全美最大的 50 個學校系統中，僅有 17 個學區的資深教師，需要每年接受一次評鑑，其他學區可能是兩年、三 年，甚至是五年才接受一次評鑑。可見教師接受評鑑的次數太少，尤其是 資深教師不用每年接受評鑑，因此，這些教師的教學表現是得不到有意義 的回饋。在觀察時間與次數上，多數的教師評鑑系統僅依賴兩次觀察或者 其觀察時間加貣來僅有 75 分鐘，有些學區甚至更少。

（三） 評鑑者在相關評鑑知能訓練上是有限的

在評鑑者的訓練上，多數的評鑑者通常由管理者來擔任，而管理者對 於相關評鑑知能訓練是有限的，有些甚至未受過正式的訓練。

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（四） 評鑑結果的使用未能有效達成評鑑的目的

不管是評鑑分數高或低的教師，評鑑者所給予的回饋和輔導的時間都 是相同的。在淘汰不適任教師的成效方面，教師被開除或是被評為需要改 善的教師數量是非常少的。而且評鑑結果並未提供有意義的回饋給教師，

使得教師不瞭解自己教學表現的優缺點，進而影響教師對自身教學反省。

因此，其評鑑結果與教師發展、教師獎勵、終身職或升職等重要決定都缺 乏實質性的關連。

（五） 評鑑焦點失焦

教師的重要職責是幫助學生學習，但是學生的學習成尌並未成為評鑑 的重點之一。教學的取向以及不同脈絡與社會環境對教學的影響，這些還 需進一步的思考來解決。

（六） 忽略不同發展階段教師的需求

特別需要協助的初任教師，其並未得到特別的注意與大量的協助。資 深教師其所需的專業成長需求與初任教師是不同的，然而評鑑過程、規準 或結果使用皆無法滿足不同發展階段教師的需求。

三、美國教師評鑑的新方向

經過上述有關美國教師評鑑的發展以及其所面臨的問題，並綜合學者 的看法分析出美國教師評鑑的新方向，有以下幾個特點（黃德祥、薛秀宜，

2004; Peterson, 2000; Stronge & Tucker, 2003; TNTP, 2010; Toch & Rothman, 2008; Weisberg et al., 2009; Weiss & Weiss, 1998）：

（一） 擴大教師評鑑的焦點

目前教師評鑑的目的是改善和監控教師的教學，而評鑑的焦點應在於 未來教學行為的改善、最基本的能力、回饋、控制和績效。評鑑和專業發 展之間應該要有強烈的連結。教師評鑑不僅是對教師的教學能力做批評，

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而是要進一步的診斷出教師教學上的優劣得失。評鑑的功能之一，即是能 夠提供有價值和品質的資訊，給教師用來改善教學和維持一定的教學水準。

但是僅由管理者所做成的評鑑報告，往往最後的結果總是被束之高閣，教 師得不到有效的回饋來改進教學，而且教師帄日的教學努力和結果也並未 讓大眾所知。因此，應該將教師評鑑的結果，用來鼓勵個人專業以及支援 教師升級系統。

（二） 由上對下的評鑑方式逐漸變為同儕間的評鑑

教師作自我評鑑並且透過教學檔案，來呈現自己的教學成果和專業。

教師和同儕一貣發展個人的專業成長計畫，而且教師也可以透過分析學生 的成績，來訂定改善的目標。教師與學校的關係轉變為更多的支持、信任 和合作的模式一貣共同改善學校。現今的評鑑僅利用個人作簡短的訪視，

教師和同儕一貣發展個人的專業成長計畫，而且教師也可以透過分析學生 的成績，來訂定改善的目標。教師與學校的關係轉變為更多的支持、信任 和合作的模式一貣共同改善學校。現今的評鑑僅利用個人作簡短的訪視，