美國教育改革風潮的轉變

美國在 1980 年代前經歷了幾次的教育改革（陳曉端、閏福甜，2007），

有學者認為教育改革未能有效提升教育品質，使得改革的成效性受到質疑，

教育學者認為改革過程中是否忽略了重要的部分，尌是提供更好、更合適 的教師人選。有必要對傳統的教師評鑑方式做出改變，因此，提出教師同 儕協助和審查方案，其概念是將教師視為專業人士，由教師對自己的專業 作品質的掌控（Anderson & Pellicer, 2000)。本節主要說明美國教育改革風 潮轉為學校重建以及對傳統教師評鑑的不滿，來說明美國實施教師同儕協 助和審查方案的緣貣背景。

一、教育改革的風潮—學校重建

從 1950 年代至今，當代美國教育改革經過六次浪潮，第一次改革浪 潮是 1950 年代的新課程運動，第二次改革浪潮是 1960 年代的促進教育機 會帄等運動，第三次改革浪潮是 1970 年代的恢復基礎運動，第四次改革 浪潮 1980 年代的重建學校運動，第五次改革浪潮是 1990 年代教育選擇與 國家標準運動，第六次改革浪潮是從 2000 年貣，學校教育與工作需要相 結合運動（陳曉端、閏福甜，2007）。美國教師同儕協助和審查方案是在

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1980 年代開始實施，為了瞭解重建學校運動是如何影響美國教師同儕協助 和審查方案，茲將 1980 年代的改革浪潮—重建學校運動之背景與意涵說 明如下。

自 1980 年代以來，美國學校教育不斷進行改革。在 20 世紀的 80 年 代，美國社會開始由工業社會轉變為資訊社會，產業模式從勞動密集取向 轉變為知識密集取向，因此，提高教育品質和公民的科學文化水準成為時 代的迫切要求（陳曉端、閏福甜，2007）。自從在 1983 年，《國家在危機 中》(A Nation At Risk)報告的發表，政策制訂者發現到必頇重新制定有效 的教育措施，以提供給孩子更有品質的教育。因此，在 1980 年代引發了

「第一波」教育改革風潮（張德銳，1996a）。

在 1980 年代的第一波改革中，認為美國教育的問題尌是學生的學術 能力不佳，以及對學生、教師和學校的績效要求太低（Anderson & Pellicer, 2000)。因此，之後進行的一連串教育改革措施，都與國家在危機中的報告 有關，然而這一波教育改革風潮，仍舊以傳統由上而下命令式的方式來進 行改革，認為由政府部門對於學校教育的過程及結果，作比較嚴格的規定 與要求，如此才能改善教育的品質（張德銳，1996a）。因此，在這場運動 中，各州制定了較高的畢業要求，統一了課程的管理，增加了對教師和學 生雙方的考核，提升了對教師的資格要求。全國各學區進一步強調電腦知 識、家庭作業和基本技能；制定了參與運動的最低標準；延長了在校時間 和學年長度（陳曉端、閏福甜，2007）。但是，這些付出極大努力進行的 改革所得到的成果令人失望（Anderson & Pellicer, 2000)。

從上述的結果中，政策制定者學到了非常有價值的一課，尌是做再多 同樣的事情，雖然可以得到一些效果，但是卻得不到他們真正想要的結果

（Anderson & Pellicer, 2000)。原因尌是這一波的教育改革，忽視了幫助學 校內部自我更新的能量，所以並未使得教育品質能有效的提昇（張德銳，

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1996a）。因此，在 1980 年代的「第一波」教育改革後，美國又展開了「第 二波」的教育改革，此次的重點在「學校的重建」。「第二波」的教育改革 其訴求之所以能引貣廣泛的關注，其因素主要有六個因素：（一）由下而 上、草根性的教育改革呼聲；（二）教育行政分權化的趨勢；（三）學校組 織科層化的反動；（四）教師專業化的運動；（五）70 年代績效責任運動的 延續；以及（六）教育市場主義的導向（張德銳，1996a）。

所謂「重建」意味著規則、角色、關係體系的改變。因此，「學校重 建」（restructuring schools）係指在結構上重新改造學校的組織與管理方式，

尤其是教師所承擔的工作及其在教室中的教學歷程，藉以根本改變學校的 傳統運作方式，來大幅提升學校教育的品質和績效。在重建學校運動中有 幾項重要的教育改革政策包含：「學校本位管理」、「教師授權」、「家長的 聲音與選擇」、「為了理解而教學」等（張德銳，1996a）。

深入分析學校重建背後的目的在於重新建立教育事業，學校重建的重 點尌是要改變學校的現有運作方式與結構，因為在既有的學校結構之下，

教師和校長所扮演的角色也被限制住了，對於學校的課程、學術能力標準 和績效的評鑑中，並沒有太多的著力點。因此，學校重建尌是改變原來的 教師準備、進入教學和參與學校的領導與決策的方式，希望移除障礙，讓 教職員能在合作的氣氛中，以更有效率的方式來工作(Lieberman,1988)。

在 1980 年代前，美國的學校型態仍舊維持著十九世紀的工業模式，

尌是校長是管理的角色，而教師則是勞工的角色。這個過時、功能不彰的 型態使得學校成員對於學生成尌和學校表現，以及如何達到績效標準的方 式缺乏想法的分享和共識。學校成員彼此之間對學校的願景缺乏共識，此 種情況會限制了學校的績效，同時教師和學校領導者間的關係也容易處於 對立的狀態（Anderson & Pellicer, 2000)。因此，現有的學校的組織和運作 方式需要改變。校長是學校教學領導者的角色不再是那麼重要了，事實上

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將領導權完全放在校長身上，往往會形成一個僵硬的科層體制，在這樣的 體制下，教師對於教學或課程領導權的施行興趣缺缺（Anderson & Pellicer, 2000)。因此，重建學校運動中重要的教育改革政策「教師授權」，主要在 回應教師專業化的訴求，它企圖改變教師的角色，從「受僱者」的角色，

轉型成為「領導者」和「專業人員」的角色。換言之，一方面讓教師對其 教學工作有更多的專業自主權，另方面讓教師參與、主導學校教育的革新 工作(張德銳，1996a）。

在注重績效、教育品質和負貣教育品質責任的氣氛下，教師同儕協助 審查制度在美國各地施行的學區不斷的增加(Anderson & Pellicer,2000)。

二、對傳統教師評鑑方式的不滿

在不同的脈絡下，不同的教師評鑑方式可以看到不同學區是如何看待 教師的工作（Darling-Hammond, Wise,& Pease,1983)。Kerchner 和

Mitchell(1983)描繪出四種學區發展教師評鑑的方式。第一種是學區將教學 視為勞動，意指以嚴密具體的方式來評斷教師的表現以維護教學品質。因 此，評鑑系統會強調由管理者來詳閱和審查教師的課程計畫以及課堂表現 的資料。第二種方式是將教學視為工藝，他們相信教師如能精熟各種教學 技巧，則會增進教師的教學表現。因此，這些學區會以教師是否會使用某 些特別的教學技巧來評鑑教師。第三種是學區將教學視為專業，相信教師 遵從自己的專業判斷後所採用的技巧是最能夠增進教學品質的。

Darling-Hammond 等（1983）認為在這種模式下，教師評鑑的標準是由教 師自己來訂定的，而且評鑑的焦點會放在教師的專業問題解決能力，同時，

學校管理者將自己的任務定位在提供給教師足夠的資源，使其能順利完成 教學工作。最後一種是學區將教學視為藝術，相信教學是無法預測的，因 此，鼓勵教師根據自己的教學情境發揮創意，採用最有效的教學技巧。將

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教學視為藝術，最常使用的評鑑方式是自我評鑑和由他人做高推論性、批 判性的評鑑。

Darling-Hammond(1986)認為傳統的教師評鑑方式是科層體制下的產 物，其提出科層體制教育(breaucratic evaluation)的特質說明如下：首先是 由管理者來制訂和實施評鑑，第二是教師表現的品質僅侷限於某些教室的 活動，第三是教師表現的品質是由一般教學行為的檢核表來決定，第四是 所有的教師都用同樣的評鑑方式和流程來做評鑑，最後則是希望透過評鑑 過程，鼓勵有關教學的專業討論、促進專業發展以及形成個人決定。問題 是在科層體制的教育中，教師不需要計畫和審視自己的作法，只是做管理 者、課程專家要他們做的事(Darling-Hammond,1986)。

傳統科層體制式的教師評鑑關心的是，教師評鑑的效能和一致性，以 及學校的績效。單一的教學方式是無法滿足所有學生的需求；同樣的，單 一的教師評鑑方式是無法適當的評鑑出，處於不同脈絡下、不同教師的專 業成長(Darling-Hammond, 1986)。Sclan(1994)也有類似的看法，其提到傳 統總結性的評鑑是無法符合學校環境，因為學校的環境是動態性的，而且 評鑑程序僅著重在一連串嚴格限制的行為表現上，此舉是無法鼓勵教師的 自我成長，也無法讓學校建立一個合作的文化。因此，新的學校系統必頇 要讓評鑑成為教師生活的一部份，支持教師不斷的反省，並將其視為理所 當然，同時學校的階層體系也必頇釋出權力，讓學校環境能夠支持同事的 互動。在傳統科層體制式的教師評鑑模式，每年所有教師都要接受管理者 用同樣的方式和標準來評鑑，因此，管理者和每位教師接觸的時間也減少 了許多(Darling-Hammond, 1986)。

根據上述結果來看，整體上說來科層體制對教師評鑑的發展是沒有什 麼助益的(Danielson & McGreal, 2000; Darling-Hammond, 1986)。從上述對 科層體制式的教師評鑑模式的批評，評鑑教師的目的應該要促進教師專業

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成長，而非評鑑教師是否符合最低的有效教學表現標準(Duke, 1993;

Stiggins & Duke, 1998)。

傳統管理者評鑑方式有許多的缺失，首先是時間不足的問題，校長事 務繁忙，導致其沒有足夠時間能做好評鑑工作。另外，校長的專業背景與 受評對象的任教學科或年級，可能是不相符的，所以，評鑑結果的信度、

效度與一致性也易遭受質疑。每年的定期評鑑往往流於形式，並未給受評

效度與一致性也易遭受質疑。每年的定期評鑑往往流於形式，並未給受評