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第二章 文獻探討

第三節 批判教育學與參與式藝術課程之共融

本研究旨在透過執行參與式藝術課程,除協助學生發展對議題的態度與關懷,亦同時建 構自我對教師角色概念與定位。透過與學生共同參與,使他們覺知所處的社會不利情境,學 習以主流文化制度中的形式,為己發聲。因此,探究現行教育理論中,與本研究契合且支持 的論述,批判教育學(Critical pedagogy)可謂是相當充足的能量。以 Bishop(2012;引自林 宏濤譯,2015)論點而言,教育史中「批判教育學」與藝術創作史 1968 年所發生的藝術巨變 時機不謀而和。一者打破教師與學生的階級;另一者打破媒介的特殊性以及觀看者的角色,

「批判教育學」來檢視當今社會受影像所影響的觀看經驗丶行為及意識形態(Mitchell,2002;

Tavin,2003;引自羅美蘭,2009)。本節將從批判教育學中最重要的關鍵人物 Paulo Freire 理 論為主,協以較較晚近的學者Henry Giroux 和 Peter McLaren 論述,探討在教學理論、知識 建構、課程發展與教師角色上,實踐參與式藝術課程時應懷抱的專業知能與學理。

一、教育作為政治活動

批判教育學指的是檢驗的工具與方法,期望藉以改變允許不平等與社會不義的學校結構。

批判教育學是一種文化的⎯政治工具,在最激進的意義上,批判教育學尋求讓被壓迫者不再受 到壓迫,以共享的批判語言、抗爭的語言與鬥爭的語言來團結人們(Kanpol,引自宋文里,

2004)。大致上來說,批判教育學的理論背景包括美國進步主義的傳統、巴西文化識能計畫、

霸權與權力論述、法蘭克福學派的批判理論,以及當代思潮的影響(陳伯璋、張盈堃,2007)。

批判教育學視「教育為一種政治活動」(Freire,1997,引自李錦旭、王慧蘭,2006;黃 聿芝,2008),Freire 在《受壓迫者教育學》中,將教育置於整體社會、政治、經濟結構脈絡 中思考,表達出對當代民主化、主體性、自由、改善社會不公義與不平等課題的關注(黃聿 芝,2008),並且認為沒有「中立的」教育,教育要不是統整年輕一代進入現存體系,要他們 順應;要不成為自由的實踐批判者,改變這個世界(方永泉驛,2003)。Giroux 繼而延續此 脈絡,進一步強調,課程是政治的,政治牽涉到權力的運作;權力不只是壓迫性的,也可能 是生產性的。因此,Giroux(1994b,1997;引自周珮儀,2001)呼籲我們要從一種政治化的 教育(politicizing education),轉向政治的教育(political education),重視批判的傳統,目 的在於培養學生成為批判的公民,反省班級和其他教育場所之中權力和權威的運作,了解制 度和文化不平等對某些團體的排擠、對某些知識形式的壓迫和對批判對話的禁止。另一位批 判教育學者McLaren 在 1998 年第三版《批判教育學導論-校園生活》中除了重述上概念外,

把論點更細緻的放在學生發展上,認為學校除了是一個灌輸、社會化、或是教學場所,更是 一個促進學生自我增能以及自我改造的文化場域(引自蕭昭君、陳巨擘譯,2003)。

透過上述批判教育學的理論結合上一節參與式藝術的雙面視角,透析本研究實踐參與式

轉向;在教育的範疇裡則是反省、了解制度和文化不平等對某些團體的排擠,培養教師和學 生成為批判實踐的公民。一方面重新審視藝術創作的墨守陳規,另一方面對僵化的教育體制 進行反叛。

二、權力運作下的知識

批判教育理論認為,知識是在特定時空下,特定社會關係的一群人(如:階級、種族和 性別),他們相互同意下的結果(蕭昭君等譯,2003)。意即,傳統教育所認為的「知識」,

代表的是某個權利的知識,不過是權力運作下所形成、產生的。Freire 認為此種不合理的社會 文化意識型態會剝奪人的自主,使人如物品般被支配、被奴役。「去人性化」是指否定人性 化的力量,壓迫者將他人視為不具人格的「物」加以控制、操弄(黃聿芝,2008)。為使人民 看到問題與衝突,需透過「意識醒悟」(或譯「意識化」,宋文里,1995)(conscientization)

才不會曲解對社會實在的認知,並能反思自我的責任,成為恢復自我人性的主體(Freire,1973;

引自黃聿芝,2008)。

在教育上,意識化是將問題陳顯(problem-posing),而不是問題解決(problem-solving),

經過「自覺」與「意識化」過程,人們方能透過行動與反省,獲得自由與自主(宋文里,1995)。

Freire 將批判教育學中知識建構的方向勾勒出來,而後續學者也大多依照這樣的論調前進。

Giroux 將知識分為「生產性的知識」(productive knowledge)與「引導性的知識」(directive knowledge)用以辯證教室中的知識。生產性的知識相對應的是課程的「微觀目標」,特色是 將目標窄化,關切的是知識內容的組織、分類、精熟、掌握以及應用。引導性知識所對應的

「鉅觀目標」則關注手段和目的的關係,關注特定事件和他反映的社會、政治意涵。兩者知 識間的關係之所以重要,因為必須讓學生發現課程目標和大社會的常規、價值以及結構關係 之間的連結。引導性知識有助於辯證思考的探究方式,可以協助學生認識到特定知識形式的 社會功能(引自蕭昭君等譯,2003)。

McLaren 沿用德國社會理論家 Habermas 所提出的知識類型區分:技術性知識、實務知識、

解放知識。在傳統的教育中,主流教育學者所強調的是類型是技術型知識(與Giroux 所提「生

以被教育從業人員篩選、管理和控制學生。第二種實務知識目的在啟發個人形塑他們日常生 活的行動。個人實務知識的學習,來自歷史或發展的角度,描述和分析社會情境,因此協助 個體了解社會現狀和現實。第三種解放的知識,亦是批判教育學者最重視的,解放的知識協 助我們理解權利和特權的關係,如何扭曲和操控社會關係,目的在於經由「有意識」、「集 體的行動」,創造出沒有理性、宰制和壓迫問題的環境(引自蕭昭君等譯,2003)。

本研究參考上述理論對學科內容的重新批判,將極力避免「生產性知識」和「技術型知 識」的灌輸。透過反覆辯證議題及媒體識讀,以達「意識化」的過程,促使教師和學生透過 行動與反省,獲得自由與自主,進而能習得解放的知識。

三、批判教育學的教學原理與課程

Freire 最廣為人知的計畫,是在巴西東北部「六萬平方英哩的苦難之地」進行文化識能教 育計畫約三年(1961-1964)其後因為政變的政府認定他有參與共產黨的行為而將他撤職、監 禁然後驅逐出境。他輾轉流亡到秘魯、智利、非洲,並在那些地方繼續為當地人民推行識能 教育。他的教育方式是把識字的教育當作邁向民主自由的基本工具,而最重要的是,解放教 育理想是將教育的題材到方法一體呈現(宋文里,1995)。Freire 認為「沒有人能教別人,也 沒有人能完全自己教自己,透過世界與認知對象的中介,人們彼此教導」(Freire,1990;引 自黃聿芝,2008)。Freire 強調「對話」是意識化過程的必要部分,對話教育的目的在使人能 有自我覺察、自我負責、自我批判的能力,能參與歷史文化的創造,達到人性化社會重建的 目標。而他提出的對話是「以問題化為中心」的對話方式,在面對知識時需要抱持著懷疑的 態度,即將知識問題化,在整體脈絡中思考一個問題與其他事實之間的關係,進一步發現問 題與生活之間的關係(黃聿芝,2008)。因此,Freire 排斥囤積式的教育方法,強調師生間的 溝通關係,教學者需藉著提問,促使學習者不斷與世界產生挑戰與回應,透過不斷批判性的 對話,達成解放實踐的功能。

Giroux 課程理論的核心是政治教育,它牽涉到權力的運作,課程理論不但要透視權力的 消極面:壓迫、批判現狀;更要發揮權力的積極功能:建立未來可能性的行動方案。換言之,

課程理論批判性的,也是可能性的(周珮儀,2001)。參考周珮儀(2001)所歸納 Giroux 具 批判性與可能性的課程論述有5 項重點:

(一)這種課程理論強調被壓迫、忽視和遺忘的事物,批判造成它們的境遇的社會和歷史條 件,重新開啟它們所蘊含的基進潛能。

(二)批判性和可能性的課程理論強調知識和權力的共生關係,認為二者可以發展一種避免 宰制,朝向解放的新關係。

(三)強調以行動改革現狀,課程研究必須更緊密結合主動的社群生活形式。因此,理論和 實施的關係也必須重新定義,破除將其二分的研究方法,以及它所界定的大學等學術 機構和中小學的關係。

(四)致力於發展幫助人類解放和發展希望的烏托邦的政治方案,幫助學生重新思考學校和 社會中民主的可能性,達成學校改革和社會重建。

又依照上述課程理論,Giroux 認為課程內容應該是真正有用的知識,具有以下特質(一)可 以作為批判主流知識形式的基礎,(二)強調課程與教學的發展始於教育所服務的對象的需 求問題,(三)必須有助於發展抗拒支配形式的策略,以及形成主動的民主社群。

因此,依 Giroux 所見,一種良好的課程內容,必須能夠幫助被排除在主流論述之外的學 生,學習在社會中自我管理的技巧,了解知識如何生產和重建、如何理論化,以及如何從某 個階級和政治的參照架構,判斷知識的效用。

McLaren 在《批判教育學導論—校園生活》的書中認為,批判教育學關切的是教科書、

課程內容、課程教材內的敘述、討論和再現的方式,以及在教室現場所體現的社會關係,究 竟如何有利於主流階團體,排斥從屬弱勢團體,因此特別關注「潛在課程」(hidden curriculum)

的概念。「潛在課程」所關注的是課程教材和正式排定的教學計畫之外,知識和行為如何默 默的被建構,也就是學校官僚體系、權力和主流意識形態的潛在流動。潛在課程往往會取代

的概念。「潛在課程」所關注的是課程教材和正式排定的教學計畫之外,知識和行為如何默 默的被建構,也就是學校官僚體系、權力和主流意識形態的潛在流動。潛在課程往往會取代