國中視覺藝術教師實踐參與式藝術課程之研究:以「IN/印社子島」課程為例

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(1)國立臺灣師範大學美術學系碩士班 美術教育與美術行政組 碩士論文 Program of Art Education and Art Administration Stream Department of Fine Arts College of Arts. National Taiwan Normal University Master’s Thesis. 國中視覺藝術教師實踐參與式藝術課程之研究: 以「IN/印社子島」課程為例. A Study on Visual Arts Teacher Practice Participatory Art Curriculum:“Brass Rubbing of Shezidao Area” Course as The Case. 朱弘期 Chu, Hung-Chi 指導教授:趙惠玲 博士 Advisor: Chao, Huei-Ling, Ph.D. 中華民國 109 年 7 月 July 2020.

(2) 謝. 辭. 回首過往的學習,臺灣師範大學美術學系鍛鍊了我教學與研究的心智,臺北藝術大學美 術學系鑄造了我藝術創造的靈魂。本研究得以順利完成,首先,要感謝我的指導老師——趙 惠玲教授,老師在研究中適時的提點我堅持自己的初衷,在龐雜及混沌的學術研究中辯證自 我,難解且舉步維艱的論文書寫中,淬煉精華,每當我氣餒或迷失方向時,老師堅定的鼓勵 與肯定像是溫柔而勇健的翅膀,護衛我不畏風雨、生長信心,堅毅地走下去。而兩位口試委 員吳岱融老師與黃純敏老師,在口試階段給予寶貴的建議及擔仼本論文信實檢核的專家細心 與耐心的檢閱我的理論與課程,讓我的論文更趨於充實而完整。感謝岱融老師深刻地理解我 在藝術家精神與教師角色間的矛盾拉扯,不厭其煩的協助我澄清迷思,擺脫思考的囹圄,鼓 勵我勇於實踐。而純敏老師作為教育者的風範更是令我肅然起敬,且在研究的路上,時時將 她提點我的話語謹記在心,也因為老師慷慨大方贈與我著作,使我的教學與研究在彷徨中有 了依託,鞭策自我更加嚴謹及周延。 感謝研究所教導過我的老師李明芬老師、林仁傑老師、陳瑞文老師、陳瓊花老師、黃光 男老師、賴嘉玲老師,給與我學識及研究充足的養分,使我腳步紮得更深,研究之路更穩。 研究所同學怡安、俐璇、鈴惠、伊晴、欣薇、端儀學姐及雨致學姐,不厭其煩地受我請教與 拜託,使我在全職教師工作與研究所學習間,多一份精神上的支援。也感謝福安國中的唐校 長廷俊、許主任尤美、林主任仕崇、許主任清煥、俊軒老師、雅婷老師、慧文老師、雅妮老 師、易緯老師、惠純老師、惠如護理師、婉楹小姐以及參與課程的全體同學們,在我研究期 間諸多各種形式的協助,同時也要感謝富安國小李老師、士林地政事務所的余先生一同參與 本研究的課程,張老師、施老師、吳老師擔任我的研究夥伴,沒有你們在各方面的支持參與, 無法完成今日的研究論文。 最後要感謝我遠在高雄的家人以及 102 吟詩房的朋友,你們對我無微不至的照顧與關心, 是塑造我成為健全人格的關鍵因素,少了你們,作為教師的能量也無法閃耀。 朱弘期 謹於 109 年 7 月. i.

(3) 摘. 要. 本研究是由身為國中視覺藝術教師之研究者,探查自身依據參與式藝術的精神與美學理 念,以學校所在地之開發案作為議題核心,發展「IN/印社子島」課程,並實踐教育行動的歷 程。本研究採批判取向的行動研究方法為模式,以社子島地區一所市立國中之九年級的一個 班共 18 名學生為授課對象,進行為期 19 週共 20 節課的教學。藉由研究者教學研究反思、研 究夥伴觀課紀錄、學生學習單回饋、作品創作、非正式訪談資料等質性資料,進行內容分析 以作為參與式藝術課程之評估與修正,理解學生學習成果以及教師信念轉變的過程。 依據前導研究與正式研究的教學實踐經驗,本研究淬煉出發展參與式藝術課程可參考的 五個課程階段,分別為: (一)議題介紹與認識:藉由有關課程議題的新聞報導影片,理解議題在社會情境中的 樣貌。(二)議題與藝術創作:鑑賞參與式藝術的案例,增進學生對當代藝術領域的認識, 並能理解參與式藝術多元的創作方式,同時也作為實踐參與式藝術課程時的參照。(三)議 題對話與討論:邀請與議題相關的人士進行演講與對話,建構不同以往的教學樣態,開啟真 實的對話情境。(四)創作中議題的感受與轉化:藉由藝術創作,學生再次覺察、感知、連 結並轉化對議題的感受,揉合進創作過程中。(五)創作中的議題展現:學生透過展現藝術 作品的符號性行為,表達在課程中所獲得的感受與培養的態度。 透過本次行動研究結果的詮釋與分析,研究者對於自我的視覺藝術教學與課程有深刻的 反思與體悟,期能透過成果分享與其他實務工作者相互砥礪,並可作為後續研究追蹤探索。 研究建議包含:(一)善用教師角色,突破課程及學校疆界,實踐參與式藝術創作、(二) 重視且運用同儕合作交流學習所發揮的影響力、(三)建構學習鷹架引導學生批判與思考的 能力(四)藝術創作與議題表達皆須有多元實踐與表達的機會、(五)教師應勇敢擺脫自我 侷限與框架,實踐自我教學信念。. 關鍵詞:社子島開發案、參與式藝術課程、視覺藝術教師 ii.

(4) Abstract This study aims to know how the teacher develops an art curriculum “Brass Rubbing of Shezidao Area” Course based on the spirit and aesthetic ideas of participatory art and practices educational actions through the topic “Shezidao Developmental Project”. This research adopted a critical action research method to conduct a nineteen-weeks (20 courses)study on a class within a total of 18 student participants from ninth-grade of a municipal junior high school in the Shezidao area. Qualitative materials such as instructor’s teaching reflection, research partner’s observation records, student feedback, art creations, and informal interviews were used to carry out content analyses. The results of the analyses were not only used to modify and revise the design of the participatory art curriculum, but also understand the students learning outcomes, and insight on the process of teachers' belief transformation. Based on the practical teaching experience from leading research and formal research, it refines the five stages of the development-participating art curriculum, which are:(1) Issues Introduction and Understanding: watching news clips related to the issues to understand how they are perceived in the social context. (2) Issues and Art Creation: knowing participatory arts and other methods of art creation, which extends the concept of contemporary art in the domain of visual arts for the subject, and also provides references for actions in participatory arts. (3) Issues Discussion and Dialogue: participating the speeches and talks hosted by teachers and individuals related to the issues so as to establish different learning styles from the past and develop authentic dialogues. (4) Transformation of feelings towards the Issues through Creation: perceiving and sensing transformation of feelings through artistic creation to further blend them into the creative process. (5) Issues expressed in Creation: expressing feelings and attitudes in the course by showing the symbolic behavior of artworks. Through the interpretation and analysis of the results of this action research, the author hopes to open up a conversation among practitioners and provide guidance for future research. Some suggestions for further exploration: (1) Make good use of the teacher's role, and seek cooperation. (2) Pay attention to the influence exerted by cooperative learning. (3) Construct a learning scaffolding to develop students’ critical and independent thinking ability.(4) Create an encouraging and accepting environment for students to create arts and express their feelings towards the issue. (5) Be brave to step out of comfort zones and practice self-teaching beliefs.. Keywords: Shezidao developmental project , participatory art curriculum ,visual arts teacher.. iii.

(5) 目錄 第一章 緒論 .............................................................................................................................................. 1 第一節 研究背景與動機 .............................................................................................................................. 1 第二節 研究目的與問題 .............................................................................................................................. 4 第三節 研究範圍與限制 .............................................................................................................................. 5 第四節 名詞釋義 .......................................................................................................................................... 8 第二章 文獻探討 .................................................................................................................................... 11 第一節 參與式藝術之美學發展 ................................................................................................................ 11 第二節 視覺藝術教育理論與參與式藝術課程之關係 ............................................................................ 17 第三節 批判教育學與參與式藝術課程之共融 ........................................................................................ 24 第四節 參與式藝術課程之相關研究 ........................................................................................................ 33 第三章 研究方法與實施 ........................................................................................................................ 37 第一節 研究架構 ........................................................................................................................................ 37 第二節 研究場域與參與者 ........................................................................................................................ 39 第三節 研究方法 ........................................................................................................................................ 43 第四節 研究程序 ........................................................................................................................................ 45 第五節 資料收集與分析 ............................................................................................................................ 48 第六節 研究信實度 .................................................................................................................................... 52 第七節 研究倫理 ........................................................................................................................................ 53 第四章 研究結果與討論 ........................................................................................................................ 55 第一節「IN/印社子島」參與式藝術課程之發展過程 ............................................................................ 55 第二節「IN/印社子島」參與式藝術課程之實施歷程 ............................................................................ 80 第三節 學生參與「IN/印社子島」課程之轉變與表現........................................................................... 97 第四節 教師實踐「IN/印社子島」課程之成長與省思......................................................................... 110 第五章 結論與建議 .............................................................................................................................. 123 第一節 結論 .............................................................................................................................................. 123 第二節 建議 .............................................................................................................................................. 127 參考文獻 ……………………………………………………………………………………………….131 一、中文部分............................................................................................................................................ 131 二、英文部分............................................................................................................................................ 136 附錄……………………………………………………………………………………………………..139 附錄一、教學觀察紀錄表........................................................................................................................ 139 附錄二、焦點團體訪談大綱.................................................................................................................... 140 附錄三、個別/焦點訪談知情同意書 ...................................................................................................... 141 附錄四、教學活動計畫表........................................................................................................................ 142 附錄五、拓印計畫表................................................................................................................................ 179 附錄六、社子島「拓」查課程說明........................................................................................................ 180 iv.

(6) 附錄七、教學活動影像資料舉隅............................................................................................................ 182 附錄八、學生作品影像資料舉隅............................................................................................................ 184. v.

(7) 表目錄 表 2-1 本研究執行藝術課程符合「藝術領域核心素養具體內涵」項目表 .............................................. 22 表 2-2 本研究執行藝術課程符合「視覺藝術學習重點」項目表 .............................................................. 23 表 2-3 FREIRE、GIROUX 與 MCLAREN 理論對教師角色的隱喻或啟示簡表.............................................. 29 表 2-4「參與式藝術」相關研究資料表 ....................................................................................................... 33 表 3-1 課程參與者概況表 .............................................................................................................................. 42 表 3-2 研究夥伴資料表 .................................................................................................................................. 42 表 3-3 研究實施時程表 .................................................................................................................................. 47 表 3-4 資料彙整方式及代碼說明表............................................................................................................... 50 表 4-1 前導研究課程大綱表 .......................................................................................................................... 56 表 4-2 學習階段與單元主課程概述表 .......................................................................................................... 62 表 4-3 學生認為課程「收穫最多、印象最深」排序統計表 .................................................................... 109. vi.

(8) 圖目錄 圖 3-1 本研究架構圖 ...................................................................................................................................... 38 圖 3-2 研究實施流程圖 .................................................................................................................................. 46 圖 4-1「議題介紹與認識」教學活動架構圖 ............................................................................................... 67 圖 4-2「議題與藝術創作」教學活動架構圖 ............................................................................................... 70 圖 4-3「議題對話與討論」教學活動架構圖 ............................................................................................... 73 圖 4-4「創作中議題的感受與轉化」教學活動架構圖 ............................................................................... 76 圖 4-5「創作中議題與展現」教學活動架構圖 ........................................................................................... 78. vii.

(9) 第一章 緒論 研究者任教臺北市立福安國中位於士林區社子島,處於長禁建、缺乏公共建設、生活機 能落後社區,近年因「社子島開發案」當地居民及學校面臨區段徵收及被拆遷的情況。有感 於本地居民及學生處於社經、政治及文化等不利位置,導致資訊不對等及被宰制的命運,乃 希望透過教師實踐參與式藝術課程,在與學生一起創作的歷程中,協助他們重新覺知「社子 島開發案」議題並探索自身對議題的態度與評價,同時亦實踐教師個人教育信念。本章分為 四節,第一節為研究者發展本研究之背景與動機,概述研究者擔任市立國民中學視覺藝術教 師所處的現場社會情境及對於當代視覺藝術課程的反思。第二節提出本研究探究的問題意識 及期望達到的研究目的;第三節,說明研究範圍與限制;第四節,針對本研究使用名詞釋 義。. 第一節 研究背景與動機 一、校園日常的體悟. 「社子島」是地區的名稱,也是複雜議題集合體,每每隨著政治人物的口號攻佔媒體版 面,但究竟臺北市的這一座「島」和裡頭的人們背負了怎麼樣的命運?研究者自錄取臺北市 教師甄選分發至社子島唯一一所中等教育學校任教。對於一個從外地來的教師,僅能倚靠過 去的學科知識和師資培育訓練,再加上淺薄的教學經驗,亦步亦趨地揣摩能夠提供給社子島 學生的視覺藝術課程。一年一年過去,透過與學生每日的相處與教學中,聽到、也看到了最 真實的社子島。我與社子島的情感聯繫,透過學生和他們的家庭的故事緊緊的串在一起,也 因此,雖然來自外地,但面對社子島「解除禁建、開發」的議題上,卻也如同關照家人般,投 注特別的關心與擔憂。 實際的學校生活裡,課堂上若提及社子島開發議題,學生大致上反應分為兩種,一種是事. 不關己的漠然;一種是義憤填膺的憤慨。但若進一步詢問憤慨的學生為什麼如此激動?學生 多半回以情緒性的語句,不知道激動的原因,亦無法陳述自己和家人在這一波開發案中的權 1.

(10) 益與影響。而另一邊對切身相關議題漠視的學生,更是令研究者詫異與著急。學生對於「社 子島開發」議題關心與瞭解程度的貧瘠,促使研究者開始逐步探究一連串相關的資料。在李 麗華(2018)的研究中發現,大部分社子島居民從小被教導:「社子島終究不會被開發」觀 念,因而導致高達七成三居民認為此次開發案並不會成功執行到底,間接使得社子島民眾「採 取漠視、不參與,甚至是眼不見為淨、不去談、不去想的作法。」部分居民若想要瞭解,亦是 透過「較不公開、較隱密的方法」如:鄰居、親戚朋友間接的資訊,而非選擇主動瞭解已公 開的官方資料。然而,研究中更值得注意的是:「關心及參與態度較高的居民,其對拆遷補 償安置計畫的滿意度較低。」顯示出,若能提高開發案的關心及參與度,對於提升居民對拆 遷補償安置計畫的滿意度有著顯著的影響。 在上述的研究結果中,發現學生漠視或是資訊不清的情形與家庭和所處社區的氛圍有關,. 竟與研究者在校園裡觀察到的現象不謀而合。學生對自身社區議題的瞭解程度低落的狀況, 促使身為國中視覺藝術教師的研究者開始思索透過藝術教育課程的建構,除了能讓學生審視 及更加瞭解所處社區(群)的重要議題,更期待他們能夠因對社子島開發議題的瞭解而澄清 成見與情緒化的思考,培養出面對社子島開發議題自我的觀點與關懷的態度。. 二、教育現場的花火. 然而,市立學校作為國家政策及法規規範下的機關,身在其中的研究者若要觸碰社子島 既敏感又真實的議題,似乎需要以更彈性且縝密地提升視覺藝術課程建構與教學的專業知能。 2017 年時,透過學校與關渡自然公園合作,進行「社子生活(校園)秘境計畫」1課程。該計 畫於每週六舉行,學生自由報名參加,人數約 15 名。在這個計畫中學生透過攝影、訪談、踏 查、導覽等活動,更加了解自己的家鄉⎯社子島,且藉由 2017 關渡自然藝術季開幕導覽活動, 將自己認識的鄉土介紹給外來的遊客以及另一群同樣來自「島外」的觀眾⎯本校教師。研究者 參加學生導覽後,受到莫大的鼓舞,見到學生真正將學校教導的能力內化、轉譯最後付諸實. 1. 「社子生活(校園)秘境計畫」是關渡自然公園主辦《關渡自然藝術季》中一項子計畫。2016 年時,關渡自 然公園與竹圍工作室展開為期三年的「社子生活(校園)秘境計畫」,循著基隆河的河水延伸到左岸的社子島 上,試圖尋找及建構出社子島居民的生活記憶與認知,說出屬於在地的故事。第一年與島上唯一一間小學―富 安國小合作。第二年,合作對象往上延伸,與同樣僅此一間的國中―福安國中合作。第三年,將由社區居民共 同參與,透過老中青三代不同的角度,一點一滴形塑出社子島的面貌(朱弘期,2020)。 2.

(11) 踐,同時亦從慣性化的教學模式中重新思索,開啟感知進而行動。從原本的被動性參與課程、 導覽,轉變為有意識的參與,進行新的課程構思以及「社子生活(校園)秘境計畫」相關人 物的訪談。 研究者於 2018 年計畫結束後訪談主要的執行團隊成員(關渡自然公園環境教育組員)以 及參與學生。訪談及觀察發現,學生起初對藝術季開幕導覽的活動意興闌珊、興趣缺缺,甚 至出席率低,與團隊心目中期待學生在計畫中扮演的圖像相去甚遠。再者,儘管學生透過訪 談、踏查等過程,仍幾乎無法表達想法及將資訊整理為導覽資料,因此團隊修正原本要將社 子島的政治、環境議題融入的想法,將教學目標著重於認識自己所居住的環境。另一方面, 訪談參與學生,發現學生對籌劃、帶領導覽的活動或許並不排斥,但可能因為先備能力不足 又無參照經驗,導致計畫團隊與學生間建構課程的歷程阻礙重重。 從學生的回應與計畫團隊的感受可以看出兩者間有明顯的歧異,使得身為教師的研究者 不禁開始思考,若是由教師帶領學生實踐此類藝術課程,會不會因為教師的專業職能與師生 情誼進而增進學生表達的意願?又或可能因為教師掌握過多課程主導性,造成學生的學習依 賴,使學生喪失主動建構課程的參與性?. 三、教師成為能動者. 在前述的計畫中,研究者主要扮演「參與者」從旁參與計畫、參加學生導覽。過程中, 過往師資培育時期的藝術實踐經驗被召喚,促發研究者反省對於教師角色的自我設限,忘卻 同時作為一名藝術家在課程及教學上應有的創作力與解放精神。因而,研究者試圖從「觀眾」 成為「參與者」再轉變為「主動者」,自慣常的教師身份中覺醒,喚醒停息已久的創作因子, 思考如何透過教育與參與式藝術創作的方式,帶領學生一起瞭解並重新審視「社子島開發」 議題,然而,理論與實踐的落差,有賴於教學者智慧及經驗判斷,因此教師如何將信念與理 想具體實踐,成為知且行的「能動者」仍有待研究者在未來行動中探究。 Helguera(引自吳岱融、蘇瑤華譯,2018)認為,藝術實踐中所遭遇的巨大挑戰,可以在 教育領域中找到解決的方法,且教育工具對參與式藝術而言是極好的應用。本研究期望透過 實施參與式藝術課程帶領並協助國中生意識化自己所處的學校及社區議題,藉由藝術創作的 3.

(12) 過程,以實踐的方式重新認識與澄清自身想法,緩和學生所處社會文化不利,點燃他們自覺 的火種,學生逐漸成為主動者,以祈更加彰顯《十二年國民基本教育課程綱要總綱》中「自 發、互動、共好」理念。. 第二節 研究目的與問題 一、研究目的. 過往的教學經驗與試探性的前導研究當中,發現居住於此的國中生對於社子島開發議題 的瞭解和參與程度大幅低落,透過相關研究略知原因後,研究者乃希望透過具有社會批判性 的參與式藝術的創作,轉譯為教育過程,在教育同時作為藝術創作的過程中,協助學生重新 覺知議題並發展對於議題的理解與關懷。而在課程發展與研究中,教師具有至關重要的地位 與密不可分的關係,是表現教師「專業」的核心關鍵(McCutcheon,1997;引自甄曉蘭,2003, 頁 5)。因此,本研究中,透過課程行動研究的模式,研究者除了實踐「教師即研究者」的概 念外,更期待融入「藝術家」角色,藉由三者角色間的互補和增強(歐用生,2012),達到外 顯的課程發展革新與內隱的教師專業成長和自我實現。綜覽上述,本研究企圖由教師轉化參 與式藝術創作的精神與美學概念,在教育實踐中發展課程與教學,在學生的面向上,提升對 社子島開發案的理解與態度,對教師而言,則在實踐中統合及發展自我教學信念,總結上文, 本研究目的如下:. (一) 探究國中視覺藝術教師發展與實踐參與式藝術課程的歷程 本研究是以參與式藝術的創作內涵與美學概念,由研究者身為教師將參與式藝術的創 作過程轉化爲教育歷程。在學校教育現場的課綱架構與相關限制下,藉由教師探究發展及 實踐參與式藝術課程的方式,教師與學生重新覺知所處社區所面臨的社子島開發議題,並 期能夠解放體制內的視覺藝術教育,替師生角色與場域建構出更加多元的課程面貌。. (二)探究參與式藝術課程之於國中生對課程議題的認知發展及態度轉變為何。 透過探究與分析參與式藝術及教育理論,研究者(教師)發展出參與式藝術課程,建 4.

(13) 構本研究的實施模式。藉由行動研究觀察學生在課程實踐中的學習表現變化,探察學生對 議題的理解、感受以及藝術創作的表現內涵。. (三)國中視覺藝術教師透過實踐參與式藝術課程統合及發展自我教學信念。 透過研究者(教師)實踐參與式藝術課程,統合自身教學理念和創作經驗,省思過往 習以為常的教學及師生角色,深刻反思與修正,不斷自我辯證、澄清對教師角色的迷思, 進而發展、蛻變教師個人教學信念以達到視覺藝術教師課程與教學的專業成長。. 二、研究問題. 根據上述研究目的,本研究以行動研究為模式,採質性研究方法,企圖探尋四個層面不 同卻緊密相關的問題: (一)國中視覺藝術教師如何發展參與式藝術課程的內容? (二)國中視覺藝術教師實踐參與式藝術課程的過程為何? (三)參與式藝術課程對國中生理解課程議題的認知發展及態度轉變為何? (四)國中視覺藝術教師實踐參與式藝術課程的成長與省思為何?. 第三節 研究範圍與限制 本研究以參與式藝術的精神以及美學理念與與學生一同發展視覺藝術課程,藉以提升國 中生對「社子島開發」議題的重視和參與。以下就本研究因其研究範圍侷限而有無法突破之 限制,分別敘述如下:. 一、研究範圍. 研究範圍以文獻探討面向、研究方法面向及研究內容面向,三個面向加以說明:. 5.

(14) (一)文獻探討面向 第一節,文獻探討自參與式藝術相關的美學和理論,釐清本研究所指涉的藝術理論依據, 以及作為教育方法的面向。第二節,爬梳後現代思潮下視覺藝術教育理論與課程綱要作為建 構課程背景與參考。第三節,探究批判教育學對教師實踐參與式藝術課程的論述支持。第四 節,探尋現行已發表的碩博士論文有關參與式藝術的實證研究。 (二)研究方法面向 由研究者擔任教師,擬定課程架構與流程,邀請研究夥伴與學生共同建構課程的行動研 究。針對研究者所任教國九年級其中一個班,實施 1 學期,共約 20 節課的課程。過程中研究 者書寫「教學反思與研究紀錄」與研究夥伴透過觀察紀錄和對話,分析與調整課程發展的過 程。學生表現方面則是透過研究者課前事先編製的課堂學習單、研究夥伴觀察紀錄、學生的 作品及作品說明、教學進行時的影像紀錄等,藉以了解學生對於學校所處的社區(群)議題 在事實性認知與情意態度上轉變程度。 (三)研究內容面向 本研究透過教師以參與式藝術的精神與美學理念實踐課程,與學生共同創作、對話以發 展課程樣貌。課程核心將從研究者任教學校所在地社子島所面臨議題「社子島開發案」為出 發,使國中生在課程中瞭解與重新覺知議題,最後能發展自我對議題的態度,並且在藝術創 作中展現對此議題的關懷。. 二、研究限制. 本研究的限制包含「實施對象的限制」、「研究場域與時間的限制」、「研究方法的限 制」及「研究者的限制」分別敘述如下: (一)實施對象的限制 本研究實施對象取樣為研究者任教九年級中的其中一班學生,該班原有 20 人,因技職 探索及輔導小團體,實際上課學生 18 人,男生 10 人、女生 8 人。因此在研究結論上,無法 推論至所有國中生。然而研究之過程,仍可作為有意於以參與式藝術創作爲發展視覺藝術課 程教師作為參考及建議。 6.

(15) (二)研究場域與時間的限制 本研究實施場域為臺北市士林區社子島的一所市立國中,期間為 108 學年度第 1 學期, 每週僅有 1 堂課,45 分鐘,為期 20 週。因此本研究在設計連續 2~3 節的課程上有所限制, 惟透過調、代課等彈性作法克服。在觀察上,研究者擔任該班級視覺藝術教師二年以上時 間,對於學生發展狀況及學習背景熟稔,能更深入進行觀察。. (三)研究者的限制 本研究由研究者同時擔任課程的教學者,因此實施成效和歷程可能會受到研究者的個人 特質、教學理念、教學風格、學術養成背景及專業程度等因素影響。故在研究前導時期,先 行試探性前導教學,並與研究夥伴討論修正,降低研究者個人偏見與不足,以建立本研究嚴 謹度。在執行上,邀請視覺藝術教育及其他領域同儕擔任研究夥伴,以第三者角度共同探究 課程,並透過不斷自省與同儕對話修正和反思,以實踐批判取向行動研究之精神。. (四)研究結果的限制 承上述限制,本研究場域及時空有其特殊性,結果較難推論至其他學校視覺藝術課程、 教師及學生。故課程行動研究重點不在於解決「社子島開發案」議題,而在於如何透過參與 式藝術的方式與國中生共同建構視覺藝術課程樣貌,使他們更加了解所處環境的脈絡與議題 背後原因,並透過藝術創作的過程重新連結、審視自我與議題的關係。惟學生意識的覺醒與 改變並非立即發生,可能在過程中或是課程結束後,導致資料蒐集時間上的困難,而成為研 究無法突破之限制。. 7.

(16) 第四節 名詞釋義 一、參與式藝術課程. 國內外學界對於以社會交流互動且具有社會批判色彩之藝術創作的歷程,以「參與式藝術」 (participatory art)、「社會參與藝術」(socially engaged art)、「藝術介入」(interventionist art)、「新類型公共藝術」 (New Genre Public Art)、「對話性藝術創作」 (Conversation Pieces) 稱之,且國內似乎更傾向使用「社會參與藝術」以更加彰顯其與社會深入交涉的取向。儘管 如此,學者 Bishop(2012) 仍試圖以「參與式藝術」詮釋上述雷同的的相關美學意涵,因此, 本研究沿用 Bishop 之美學觀點,以此界定本研究所發展與實踐之課程。 本課程是研究者以具有社會批判性的參與式藝術創作精神與美學概念,與學生一起建構、 探究參與式藝術的創作行為轉譯成教育的歷程,並發展出五個學習階段的參與式藝術課程 「IN/印社子島」。透過教師轉化與實踐參與式藝術創作的思維,教師融合藝術家的角色,重 新解構、建構原先習以為常的校園日常,和學生一同瞭解與審視所在地——社子島所面臨的 議題「社子島開發案」。在藝術與教育過程中所解放出的日常脈絡的間隙裡,教師實踐以教 育過程作為藝術創作,學生以藝術作為覺察議題的方式,表達自我想法,並建構議題意識。. 二、社子島開發案. 「社子島」位於臺北市士林區,指稱延平北路七段至九段所經的區域。最早開始是由基 隆河與淡水河交匯而成的一個沖積平原。1953 年超級颱風克蒂穿越台灣陸地期間,臺北社子 地區當時發生淹水的情況,最裡面的中洲埔、溪洲底等地區於 1970 年被下令長期限建,使得 這範圍內的十個里成為臺北市內少數開發緩慢的社區。2010 年 5 月 10 日經濟部水利署「臺 北地區(社子島地區及五股地區) 防洪計畫修正報告」獲行政院核定後,臺北市政府始於 2011 年 6 月 8 日公 告實施「變更臺北市士林社子島地區主要計畫案」。郝龍斌市長時代,規劃 方向名為「臺北曼哈頓」 ,後因環評未過而中止。柯文哲市長率領的市府團隊規畫透過 i-Voting 投票活動,讓民眾票選社子島的開發方向,經過 2016 年 2 月 28 日 i-Voting 投票結果票 選,「生態社子島」方案勝出,遂由林欽榮副市長宣布開發案即刻起進入四大程序:臺北市 都市計畫、進行環境影響評估、內政部防洪計畫以及最後的區段徵收。 8.

(17) 而在本研究論文進行的期間(2019 年 2 月~2020 年 6 月),已進入最後的「全區區段徵 收」的開發程序,由市政府取得土地以開闢堤防、道路、公園等公共設施,確保社子島民眾 未來的居住安全與品質。但由於考量部分民眾陳情表達不參與區段徵收意見及內政部建議, 開發總隊提出「地區剔除區段徵收申請作業計畫」,並依結果修正社子島的都市細部計畫, 於 2020 年 4 月 23 日臺北市都市計畫委員會審議通過(臺北市政府,2020),進展到與過往 數十年相比,最具體且最接近執行開發的階段。. 三、國中視覺藝術教師. 本研究為研究者任教於市立國中專任教授「視覺藝術」之教師,進行課程實踐之歷程研 究。而「視覺藝術」依據《十二年國教藝術領域課程綱要》(國家教育研究院,2018)教材編 選指出,應與學生之生活經驗連結,透過真實體驗循序漸進,引導學生學習媒材、技法、構 成要素、形式原理、符號概念與藝術鑑賞等知能,並鼓勵學生創意表現與多元思考,且適時 引導學生參與當代藝術世界,接觸不同藝術工作者,理解藝術對個體及社會的意義與價值。 教師方面,在共通原則的精神下,說明視覺藝術領域教師應引導學生藝術探究、自主學 習、互動對話與實踐參與為主軸,以學生為學習中心,應用多元、靈活、彈性的教學方法、 教材教具、多元樂器等,培養藝術核心素養。同時,亦可統整年段與其他領域/科目,搭配彈 性學習課程、社團活動、 團體活動等課程,運用多元方式教學,並在舉例或引導反思上,得 導入性別平等、人權、 環境、海洋教育等議題之價值觀點,以豐富教學的內容。. 9.

(18) 10.

(19) 第二章 文獻探討 從藝術創作方法及媒介演進觀點而言,參與式藝術顛覆以物件為作品(product-based)的 概念,視整個創作歷程(process-based)為藝術作品。然而,並不是具「歷程」或「參與」特 質的創作都可以稱作是參與式藝術,更應該具有社會揭露、反思甚至批判的性質。參與式藝 術在創作過程中涉及多人的共同合作與參與,因此往往具有教育意義或使用教育策略。體制 內教師與學生一同發展參與式藝術課程時,教師角色該如何自我定位?課程與教學又該如何 轉化?本章將分四節探討相關文獻,第一節從美術創作史及歷史脈絡探討參與式藝術的形成 背景及可能涉及的美學和倫理面向;第二節將從視覺藝術教育理論與十二年國教藝術領域綱 要思考教師實踐參與式藝術課程的依歸,思考視覺藝術教育與藝術創作間的關係;第三節以 批判教育學的角度論析教師實踐參與式藝術課程時的教育理論基礎;第四節為相關實證研究 案例彙整。. 第一節 參與式藝術之美學發展. 參與式藝術的趨勢或概念萌芽至今,藝術圈 1990 年代從界定、批評其是否為藝術,到讚 揚此類藝術的美學價值,而 2010 年後,匯聚其政治面向,批判與實踐此類藝術的「社會和倫 理轉向」。參與式藝術逐漸主流與普遍化的情形除了揭露創作方式的更迭,同時也宣告藝術 與社會價值的重疊。 探討至今對於參與式藝術此趨勢的萌發,最先使用「參與式」指稱藝術一詞的是 1980 年 攝影師 Richard. Ross 於《Los Angeles Institute of Contemporary Art》評論藝術家Jon Peterson、 Maura Sheehan、Judy Simonian 匿名擺放於 Santa Barbara 周圍的藝術作品,指出「這些藝術 家承擔了對社區的責任,這些作品是參與式的」2(Milevska,2018;李蕭弘 2018)。以藝術 的公共性而言 Lacy(引自吳瑪悧、徐文瑞、張至維、汪雅玲、賴小秋、梁錦鋆、嚴玲娟譯,. 2. “These artists bear the responsibility to the community. Their art is participatory.’ Richard Ross, “At Large In Santa Barbara,” LAICA Journal 28 (September-October 1980): 45-47. 11.

(20) 2004)認為,可從美國國家藝術基金會的公共藝術計劃執行的 1967 年開始算起,促使藝術家 的注意力轉向場所的歷史、生態和社會面向。從藝術創作者與觀眾關係而言 Kester 認為此趨 勢最早可從關照觀眾經驗的典型的印象派興起有關(引自吳瑪悧、謝明學、梁錦鋆譯,2006) 。 因為它使得我們對繪畫的主題與作為藝術作品的功能深度理解越來越不重視,也就是開始具 有「去視覺性」的傾向。自歷史脈絡及政治社會動盪的討論,Bishop(引自林宏濤譯,2015) 以藝術 1990、2000 年代「社會轉向」為主要動機,承接 Bourrriaud《關係美學》(Relational Aesthetics)觀點從 1910 義大利「未來派之夜」(Futurist serate)以劇場的角度,而非繪畫(例 如格林伯格〔Greenbergian〕式的敘事)或是現成物(ready-made)的觀點探討作者主體性的 交換。 從上概述不同的面向和層次去辯證這個 1990 年代後藝術創作逐漸轉向社會,將觀眾視為 「合作者」或「參與者」及視過程或交流互動作為作品的趨勢,不論從何論點而言,都可見 到此趨勢中藝術家對社會中角色及責任有不同以往的投注。而不可忽視的是當面對主流藝術 (如繪畫、雕塑、攝影等)批評這樣的歷程或投入為什麼是藝術時,需要更多辯證。本研究 以 Bishop(引自林宏濤譯,2015)《人造地獄:參與式藝術與觀看者政治學》(ARTIFICIAL HELL:Participatory Art and the Politics of Spectatorship)當中所揭論點為出發,依照時間脈絡 及地理位置(美國、英國、法國)略概述自 1995 年~2012 年,有關此趨勢的重要四位學者美 學論述,最後再回到 Bishop 理論以作為本研究立論之參照。以下依序分別為連結性美學 (Gablik,1995)、關係美學(Bourrriaud,2002)對話性的美學(Kester,2004)、對抗與關 係美學(Bishop,引自林宏濤譯,2015)論述之。. 一、連結性美學. Lacy 於 1995(引自吳瑪悧等譯,2006)出版《量會形貌:新類型公共藝術》(Mapping the Terrain: New genre Public Art)以北美洲的視野提供藝術歷史觀及當代評論的脈絡來重新定義 藝術「不僅是一個產品,更是個尋求價值的過程,一套哲學,一個倫理行動。」藝術家的角 色在此被賦予了多重意義,必須更有連結性,負責任的呈現不同形象的社會介入,以及如何 在美學修辭中表達責任?書中彙整藝術家 Gablik(1995;引自吳瑪悧等譯,2006)所提出連 結性美學(connected aesthetics)以這個架構去闡述 1990 年代個人主義後當藝術家從自主、自 12.

(21) 足的個體,轉為新型的對話性結構,且通過合作、相互完成的一個過程(引自吳瑪俐等譯, 2004)。這個論述同時亦批判了過往個人主義式的美學觀,使我們思考互動成為一個表達的 媒介,以一種具同理心的觀看方式,並視藝術為一種連結模式且模糊化藝術家和觀眾、專業 和非專業、誰是/誰不是藝術家的分野。而在本研究課程實踐中,教師逐漸讓渡知識話語權到 學生身上,貫徹以學生為主體之學習,同時重新定義既往之課堂參與形式,讓看不見的互動 成為一種表達的形式。. 二、對話性美學. Kester 提出「對話性美學」(引自吳瑪悧等譯,2006)的概念來詮釋這樣的藝術創作,以 持續性、踐履性來區別出前衛藝術的立即性和暫時性的經驗。他借用英國藝術家 Peter Dunn 的說法,藝術家較屬於「情境(context)的提供者」。他們的作品涉及創造性的整合、合作性 的相遇對話,超越畫廊或美術館體制的侷限。他亦舉出 1994 年奧地利「閉關週」(Wochen Klausur)、加州藝術家 Suzanne Lacy 與 2001 年北愛爾蘭貝爾發斯特(Belfast)由藝術家發起 的作品,用以闡述其計畫的共同點:製造一個對話和交流的創造性空間。其主要的美學內涵 可以協助我們理解對話性藝術美學框架中的觀點: (一)藝術作為當代文化多少具開放空間的功能:在這個空間裡某些問題可以被問,某些批 評分析被說清楚,那是在其他地方不會被容忍的。 (二)分析作品,指認出他們突出的特性時,將此與現代時期已被放棄或導向其他地方的美 學經驗連結在一起。 (三)透過對話性和合作性的與他人相遇,獲得這持續性和空間性的經驗。 而在本研究中,一方面透過教育場域所勾勒出的課程情境提供學生、教師、參與者談論、 觀看有關「社子島開發案」的經驗,另一方面也藉由教師融入參與式藝術的美學概念,模糊 過往教學場域師生、校內校外等既定且僵化的學習固有型態。. 三、關係美學. Bourrriaud《關係美學》(Relational Aesthetics)於 2002 年由法文翻譯為英文,將具有 實踐傾向的藝術作品,以「關係美學」作為架構討論。在這個美學範疇中,藝術家在理論和 13.

(22) 實踐上的層面是一致的:人與人關係(interhuman relationships)。他們的作品引入社會交流的 模式,讓觀眾在審美體驗及交流過程中互動,並以這個作為工具,把個人和人類群體連結在 一起。這種與觀眾建立關係的作品做為一種特殊藝術類別,其中主導的氣氛是「共同饗宴」, 「大家一起來」,讓非藝術的社會行為變成創作形式,而「人」的參與使社會行為閃爍出藝 術的光彩(呂佩怡,2015)。Bourrriaud 的理念中,藝術作為公共空間的共同事件,藉由另類 的「生產鏈結」(interstice),使原本不相干的社會層面聯繫,產生另一種社會現實;藝術猶 如是一種社會服務業,讓原本孤立的社會現實以感知形式在藝術框架中開放,Bourrriaud 稱之 為「關係形式」(relational form),其展現或製造發生於觀眾、參與者、藝術家的不可見形 式是作品主題(林宏璋,2015)。以本研究的實踐形式與場域而言,教師與學生本就存在一 種被諸多權力強制且不對等之關係,而這樣的關係本就存於社會脈絡下,因而透過研究者轉 化這層「被強制一同參與」的關係,使學生在參與的主動性上有所提升,並同時將審美經驗 作為深化及啟發學生對社會議題之感受,是本研究之目標所在。. 四、對抗與關係美學. 藝評家 Bishop(2004)質疑 Bourrriaud 所稱「關係美學」之關係為何?她進一步質疑 Bourrriaud 在作為例證的作品3中反應出的「關係」,往往是既定社會關係的重複。Bishop 2004 年在期刊發表「對抗與關係美學」(Antagonism and Relational Aesthetics),批判「關係美學」 只呈現美好的正面觀點。她用「關係對抗」 一詞(relational antagonism)來對應「關係美學」, 用此詞來區隔那些由不安與不適感所組成的作品(引自呂佩怡,2015)。在其後 2012 年的研 究專書中,Bishop 近一步認為,必須仰賴更為激進民主過程才能再現實質上人民主體,否則 僅僅是流動在現有社會意識邏輯下重複產出。在這個論證中,Bishop 質疑「關係美學」中參 與政治性成分:到底誰來參與(誰不能來)(引自林宏璋,2015)? Bishop 在專書《人造地獄:參與式藝術與觀看者政治學》(ARTIFICIAL HELL: Participatory Art and the Politics of Spectatorship)中梳理自 1917 年義大利「未來派之夜」及 1921 年的「達達之夜」為開端,繼而以 1960 年代的「情境主義國際」(Situationist International. 3. 如 Rirkrit Tiravannija、Liam Gillick 的作品 14.

(23) (SI)) 、表演藝術、偶發藝術(Happening) 、福魯克薩斯(Fluxus)等,1970 年代英國(Community Art movement)、藝術家安置團體(Artist Placement Group),或是東歐、拉丁美洲等地相關 概念的藝術實踐等。從歷史更迭,闡述歐洲、俄國、南美藝術家如何重新思考藝術家、作品 和社會關係下的角色;1989 社會主義垮台後直至 1990 年代,探討藝術家趨向於指稱計畫為 藝術作品的提案。如「集合計畫」(Project Unite)、美國芝加哥 1993 年的「行動中的文化」 (Culture in Action)展演等。用以說明西歐陸福利國家政策廢除、新自由主義改革等政權解 放下藝術作品社會性和政治性,也就是「社會轉向」的核心概念。1990 年代後至今,以雇用 業餘展演者或其他領域專業代表藝術家在特定時間和場所裡根據指示出場展演,Bishop 將此 一趨勢稱為「代理式展演」(delegated performance),如 Pierrre Bal-Blanc 規劃巡迴展覽「活 貨幣」(La Monnaie Vivante)4。在觀眾的面向上,Bishop(引自林宏濤譯,2015)意識到第 一層參與者和第二層觀眾,她著眼於參與式藝術作品所創造的意義,而不只注意到過程。而 這個作為媒介的物件、概念、意象或故事,是藝術家和第二層觀眾(沒有參與的觀眾和所有 其他人)必要的連結。究其極,這是一個取決於第一手經驗的藝術,然而沒有幾個觀看者能 夠概觀整個長期的參與式計畫。視覺性對於這個工作仍然有其重要性:無論再怎麼「排除技 術要求」或是排除主體,概念和展演藝術都會設法喚起大規模的情感回應。 從 1995 年 Lacy「新類型公共藝術」到 2012 年 Bishop「參與式藝術」的書寫,可知這類 藝術實踐重視的不再是一味樂觀地鼓吹大家同在一起,強調參與者彼此之間關係的建立,而 是匯集政治藝術脈絡,進一步將現實之人、事、物作為問題意識,或是進行揭露批判(呂佩 怡,2015),即一種社會的轉向。相比於較早提出的理論如「新類型公共藝術」或「對話性創 作」,重點在向藝術圈及世人介紹及釐清此類作品的範疇,Bishop 則將重心擺在此類作品的 社會和政治意義、作品和第二層觀眾及觀看者的政治學分析。 從 Bishop 的「參與」來思考 Kester 談及「合作」的概念時,亦存在著幽微的差異。由下 而上的藝術實踐—Kester 稱之為「合作藝術」(collaborative art);在倫理上比自上而下的藝 術實踐(參與性藝術)更受歡迎。合作者比參與者擁有更多的代理權,因此,對於 Kester 來. 4. 這個一直改變的表演實驗第一次巡迴 2006 在巴黎開始,後續的版本分別在魯汶(Leuven,2007)、倫敦 (2008)、華沙和柏林(2010)。大多數展覽的作品都是代理式展演,取材自各世代(1960 至今),以及各 個地理區(從東歐和西歐到北美和南美)。 15.

(24) 說,這樣的工作更為出色。而對 Bishop 來說,「合作藝術」只是「參與藝術」的另一個名字。 Kester 將自主權讓給合作者的藝術,Bishop 認為這樣做在政治上是有限的,因為它中和了藝 術挑戰社會習俗的能力;在美學上是存疑的,因為這樣做會導致那些沒有立即合作的人(未 直接參與的觀眾,即第二層觀眾)對這件作品不感興趣。藝術作品不能僅憑倫理來評判,如 果要將倫理作為政治藝術評論的一個有用概念,會使我們注意其「象徵性破裂」5(symbolic ruptures),以及「它對參與者和觀眾產生的想法和影響」。藝術家的責任不在於極度地减少 他們透過參與者的力量,而是用它來製造「不安、不適、沮喪、恐懼、衝突、興奮和荒謬」 (Bell,2015)6。因而本研究實施時間於社子島開發前夕,藉由課程中談論對未來的焦慮與不 安,激發學生參與課程之動機,重新審視、覺知社子島開發議題與他們的影響,促動他們發 展對議題的理解與關懷。立基於 Bishop 對參與式藝術的辯證,歸納出本研究執行參與式課程 時的觀點如下: (一)參與式藝術課程不僅是歡樂的師生合作,而是進一步透過藝術創作將現實之人、事、 物作為問題意識,或是進行揭露批判,使教育與藝術具有社會性及政治性的「社會轉 向」。 (二)從單一作者轉變為集體作者的趨勢,亦可視為教師與學生關係對照,但合作卻不一定 民主政治範疇下的操作,教師須謹慎地在實踐中慎思,否則僅是教育關係的再度複製。 (三)參與式藝術使我們找到分析藝術的新方法,不再只和視覺性有關,本就是人與人關係 的教育亦可以美學眼光審視,但儘管如此,形式如學校、教室、教學對話、小組討論等 仍是被考量進入的關鍵因素之一。 (四)利用群眾作為媒介的藝術裡,倫理學不會完全撤出,如同在教學裡教師與學生之關係 仍舊存在,整個過程將如藝術創作般。更加緊密的和美感連結。. 5. 參與式藝術不只是社會性行為,也是符號性的行為。若單從倫理的角度分析會流於僅只社會事件而使其作為 藝術作品的精神及象徵性蕩然無存。 6 David M. Bell 為謝菲爾德大學(University of Sheffield)跨學科項目「公民參與的文化創造」(The Cultural Making of Civic Engagement)的研究助理,主要探索藝術在社區裡的角色與作用如何構築社區圖像。於 2016 年出版《反思烏托邦:地點、權力、影響》。 16.

(25) (五)參與式藝術作品(或如本研究之課程)不只注意到過程,作為媒介的物件、概念、意 象或甚至本研究之論文,是藝術家(教師)和第二層觀眾(沒有參與的觀眾和所有其 他人)必要的連結。 (六)參與未消彌一般作品中單獨作者權,如同學生主導課程內容的進行並不會削弱教師對 於課程走向的主導性,或許反而更加彰顯教師課程與教學專業知能的重要性。. 第二節 視覺藝術教育理論與參與式藝術課程之關係 國內研究討論藝術教育思潮演變普遍以歷史時間作為軸線,探討自早期(約 1940 年 代)兒童中心藝術教育、1970 年代社區本位藝術教育、1980 年代學科本位藝術教育、1990 年初社會重構取向藝術教育及 1990 末視覺文化藝術教育。本研究主要場域為市立國民中學 及所屬社區,故以後四個藝術教育理論觀點探究參與式藝術在美術教育中可參照的面向,兼 容並蓄,採各家之長,而非重於其立論移轉的過程,藉以相互印證藝術創作及美術教育的相 互交融、影響的關係。此外,由於社會重構取向及社區本位藝術教育皆屬社會中心概念下的 藝術教育,本質相近,以下一併討論之。另一方面,為符應國民中學相關法規及課程綱要限 制,探討在十二年國教藝術領域課程綱要涵蓋下,執行參與式藝術的可能性。. 一、學科本位藝術教育與參與式藝術課程. 1980 年代左右,學者 Eisner、Greer、Clark 等學者主力倡導,以一種理論上的結論觀 (郭禎祥、楊須美,1988)劃時代性地將藝術課程應涵蓋的內容界定出來,包括美學、藝術 批評、藝術史和藝術創作。該取向理論觀點認為,藝術能力不是自然成長而是學習的結果, 未經指導的自我表現,不是創造。而教師應以藝術品為核心,設計系統化和程序化的書面課 程,並以學習目標為依據評量學習成就,而非以創造性和人格發展為目的。(黃冬富, 2002) 學科本位藝術教育將藝術視為一門學科,透過嚴謹的步驟及方法來教導。其論點的基本 取向是將藝術作為主體,教導客體(學生),以達到鑑賞、情意和認知等價值判斷能力。方 法如 Feldman(1984;引自陳朝平,2002)採用描述、分析、解釋、判斷四個步驟教導藝術 批評,或以「內在因素」和「外在因素」來探究藝術品的內外在因素探究其品質及意涵。以 17.

(26) 上述範疇作為教學理論背景來論析參與式藝術教育時,可發現其略為不合時宜窘迫。對於藝 術作品,學科本位藝術因其時空背景,將美術作品視為藝術家基於媒材所創作出來的結果, 而在美術史的教學上,教師亦有可能面臨參與式藝術藝術家及作品尚未被美術史消化和納入 的狀況(Koterbay,2011)。在積極面而言,學科本位藝術教育給予執行/教導參與式藝術創 作時可依循的路徑和界線,不至於在面臨新興藝術創作與藝術教育轉向時無所適從。參考學 科本位藝術教育,供本研究執行時的參照: (一)參與式藝術創作可以被教導,打破藝術藝術能力是與生具備的迷思。 (二)可透過描述、分析、解釋、判斷理解參與式藝術創作。 (三)透過藝術史的角度,建構理解參與式藝術形成的政治與社會背景。 (四)透過參與式藝術的實踐,將之納入藝術教育的架構中。. 二、視覺文化藝術教育與參與式藝術課程. 1990 年代後期,許多學者重新審視「視覺」在社會環境下所具備積極功能,發現「視 覺文化」有凌駕「文字文化」之勢,成為許多相關學門的重要研究領域之一(e.g. Barnard, 1998;Carson&Pajaczkowsk,2001;Evens &Hall,1999;Jenks,1995;Mirzoefi,1990; 2001;Walker& Chaplin,1997,引自黃壬來,2002)。在視覺文化的氛圍之下後現代藝教 育不再僅強調技法的熟辣或材的認知,轉而重視生活周遭事物與藝術教育的連結,以及對各 式視覺影像的思考與解讀(郭禎祥、趙惠玲,2002)。視覺文化藝術教育沿用符號學的論 述,將影像視為符號,而符號由「符徵」(signifier)與「符旨」(signified)所構成,符徵 可能是一個視覺影像、也可能是一個文字或聲音,而符旨則是該視覺影像、文字或聲音所傳 達的內涵或意義。一個影像所傳達除了語言的訊息(linguistic message)、指示的訊息 (denotative message)還包含了隱含的訊息(connotative message),隱含的訊息指的是此 一影像所傳達的意義。在面對視覺影像時,該視覺影像所傳達的「隱含的訊息」將因觀者所 處不同文化社會脈絡、權力結構等不同情境差異而有不同解讀(Barthes,1973/1999;引自 郭禎祥等,2002)。因此藝術教育者如何引導學生體認自身及他者對同一視覺影像的看法, 進而省視自身,是視覺文化藝術教育論述所看重的任務之一。 18.

(27) 「眼見」並不為真,而是一種「詮釋」(趙惠玲,2005)。透過不斷的觀看、解讀,建 構/解構外在的世界。Atkinson(2002;引自羅美蘭,2009)將藝術教育視為一種詮釋活動 (hermeneutic activity),使用視覺媒材作為符號素材,以詮釋論和符號論探討視覺文化, 提出「批評學習」在藝術教育的重要性。Mitchell(2002;引自羅美蘭,2009)將視覺文化 視為一種「批判方法論」;Tavin(2003;引自羅美蘭,2009)倡導以批判教育學( critical pedagogy )來檢視當今社會受影像所影響的觀看經驗丶行為及意識形態。由上述可知,處於 後現代教育思潮的視覺文化藝術教育中,教學者不僅要意識到影像所隱藏的意義,更應引導 學生「批判性思考」的重要。另一方面,視覺文化藝術提倡破除過往菁英式藝術教育,模糊 藝術教育與生活的界線,將藝術與日常生活事務結合,傾向對個人生活內涵相關的描述,而 非美學或普遍價值的呈現(郭禎祥,2000),又如 Mirzoeff(2001;引自趙惠玲,2005)所 提「視覺文化是每天的生活」;Gablik(1991;引自羅美蘭,2009)「藝術應是與生活的結 合」。 綜觀上概述,視覺文化藝術教育雖未直接指引參與式藝術藝術創作或教學,但其後現代 藝術脈絡下的藝術教育理論提供本研究執行時的觀點: (一)參與式藝術之觀眾不是普遍的構成,創作者/教學者必須進一步思考其政治部署如階 級、教育程度、社群、性別等差別主體組合,以意識過程中影像、視覺符碼所傳達的 意義對個體的解讀及何以重新應用並建構。 (二)視覺文化研究提供批判性思維基調,作為參與式藝術創作及教學時挑戰不合理社會秩 序結構與規範的藝術教育理論支持。 (三)視覺文化即每日生活經驗(Duncum,2011;引自趙惠玲,2005),將日常視覺經驗 納入藝術教育範疇,透過詮釋、批判,反省參與者(包含教師、學生)自己的立場, 澄清自我對社會及價值的意識型態。. 三、社會重構、社區本位藝術教育與參與式藝術課程. 社區本位藝術教育可視為社會重構理論下的一環,皆是以社會為中心的理論,注重學生 的社會的互動,透過社會以獲得關於藝術的知識。社會重構思潮是因國家經濟壓力而使社會 改革成為必要(Efland,1990;引自劉豐榮,2002),主張藝術乃解決日常生活問題之工 19.

(28) 具、強調教材之統整及強調學校外的社區被視為適當的行動舞台;社區本位藝術強調學習範 圍和內容應以社區的藝術與文化生活之整體性為起點,並與社區保持更緊密的互動互助關係 (廖敦如,2003)。社會重構的思想源自 Dewey 認為經驗是素材,此素材能產生知識的重 構,而且終極地產生社會機制的重構;以 Dewey「藝術及經驗」的觀點而言,藝術不僅是個 人之表現,也是轉化個人生活與社會的工具(劉豐榮,2002)。社會重構論旨在教導學生成 為分析與批判的思考者,對生活環境與社會階級加以檢視,乃至於使用社會技巧以參與自身 命運的塑造及掌控(Stuhr ,1995;Grant & Sleeter,1989;引自劉豐榮,2001)。其強調分 析與批判思考之教育理念,與視覺文化藝術教育理念相符,而著重以社區為學習資源的方式 即屬「社區本位藝術教育」的類型。 由前簡要論述可發現,社會重構論與視覺文化論概念相近之處:模糊藝術與生活分界、 強調批判與思考。而其重視社區/文化群體及對社會積極性的介入與實踐,則是其他藝術教 育理論較不顯著的關照面向。以下將側重後述兩個重點,探討社區本位藝術教育與參與式藝 術教育之關係。 社區本位藝術教育認為學生生活於社區中,受其所屬社區文化、物材與景觀的影響,而 強調學生應與社區作適當的互動,課程中重要環節即是引導學生了解社區軟硬體結構、符號 溝通系統、社交模式、社區價值、社區文化傳統和所有藝術相關之定義、觀念和議題 (Blandy,1992;引自陳菁繡,2000)。 意義及目的上,Blandy & Hoffman(1993;引自廖敦如,2003)認為社區本位藝術教育 具有四個特質: (一)課程以參與性方式為基礎 (二)促進跨文化的瞭解 (三)涵蓋地區性或鄉土性知識和和傳統 (四)鼓勵一種歸屬地方社區的情感和關懷世界的胸襟。 國內學者楊淑芳(1999)則認為社區藝術教育的特色包括: (一)以某一個地理區域為實施範圍 (二)其目的在建立、保存或發揚地方的文化特色 (三)可凝聚地方共識,以產生認同感 20.

(29) (四)改善地方居民生活品質 (五)促進地方各族群和諧共處,養成相互尊重之精神。 在課程上 1997 年 Clark 和 Zimmerman(引自陳箐繡,2002)則以多元文化教育的課程設 計理念為基礎,轉化運用到社區範圍,規劃出四項課程設計標準: (一)敏銳感應社區文化和該社區的學生之學習特色。 (二)要以地區性發展的過程和標準為依據。 (三)透過統整、複合、和挑戰性的學習和經驗來研討視覺和表演藝術。 (四)運用多元衡量標準和資訊。 綜觀上述社區本位藝術教育觀點是將社區作為藝術資源及場域,教導學生認識及回應社 區脈絡,且近一步培養歸屬及認同感。如 McFee & Degge(1997;引自黃美賢,2003)強調 社區本位藝術教育的主要目的在加強學生對社區的參與能力,教師和學生均應了解視覺品質 與社會政治經濟的關係,及其在社區決策過程中所扮演的角色。 回顧前一節參與式藝術帶有重視社會互動、介入及重構的導向,社區本位藝術教育論點 與之貼合,然而若思及參與式藝術「不僅是歡樂的合作,而是進一步透過藝術創作將現實之 人、事、物作為問題意識,進行揭露批判,使藝術具有社會性及政治性的社會轉向」時,社 區本位藝術教育在批判及揭露問題上,略顯力道不足。歸納社會重構及社區本位藝術教育對 於本研究執行時的觀點如下: (一)社會重構論重視學生與社會互動經驗的學習,目標大至於重構社會機制;小至於成為 分析及批判思考者並參與自身命運的塑造及掌控。 (二)社區本位論重視學生、學校所處的社區及其社會脈絡,以之做為教學情境及內容。 (三)社區本位論強調學生對社區的參與能力,其精神與參與式藝術本質相符。 (四)社區本位論提出若干明確目的、意義及課程規劃建議,提供本研究訂定步驟及界定時 的參考。 四、從「十二年國教藝術領域課程綱要」思索實踐參與式藝術課程的可能與適切性. 本研究實施場域為市立國民中學,對象為國中編制內視覺藝術科教師及接受國民義務教 育學生,皆受法規、制度及課程綱要規範。研究實施期間適逢十二年國教 108 課綱正式實施 (民國 108 學年度入學新生適用),與九年一貫課綱銜接的過渡期,因此,本段從《十二年 21.

(30) 國民基本教育課程綱要總綱》(以下簡稱十二年國教總綱)與《十二年國民基本教育課程綱 要國民中小學暨普通型高級中等學校-藝術領域》(以下簡稱十二年國教藝術領綱)從修訂 背景、基本理念、課程目標、核心素養、課程架等探尋現行課綱與教師執行參與式藝術課程 的可能與適切性。 十二年國教課綱的頒布,除了因應社會需求及時代潮流與時俱進外,援從《教育基本 法》第 11 條明訂:「國民基本教育應視社會發展需要延長其年限。」而首次將過往國小、 國中、高中(職),分別進行的學習階段與課程組織方式整合為一,進行整體十二年連貫的 規劃。其基本理念以「自發」、「互動」及「共好」,發展全人教育的精神,強調學生是自 發主動的學習者,並以「核心素養」為發展主軸,縱向連貫各個學習階段,橫向統整各領域 /科目。依據十二年國教總綱「核心素養」是指「一個人為適應現在生活及面對未來挑戰, 所應具備的知識、能力與態度。強調學習不宜以學科知識及技能為限,而應關注學習與生活 的結合,透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展。」因此,又依此將素養分為三大面向,與 九大項目,並據此結合各領領域之基本理念與課程目標後,發展各領域核心素養同時做為課 程發展之主軸,裨益各教育階段間的連貫以及各領域/科目間的統整。 藝術領域依總綱,強調以「核心素養」來連貫與統整課程,發展「藝術領域核心素養具 體內涵」並在藝術領域的三個科目(音樂、視覺藝術、表演藝術)間,環繞「表現」、「鑑 賞」、「實踐」等三構面的學習,依此架構建立本領域各科目的學習重點,進而引導發展學 習表現與學習內容。研究者探尋十二年國教藝術領綱中,國中學習階段「藝術領域核心素養 具體內涵」與「視覺藝術學習重點」中,最符合且支持本研究的相關具體內涵與重點,整理 如下表 2-1 及 2-2: 表 2-1 本研究執行藝術課程符合「藝術領域核心素養具體內涵」項目表 總綱核心素養面向. 藝術領域核心素養具體內涵(國民中學教育階段). 自主行動. 藝-J-A3:嘗試規劃與執行藝術活動,因應情境需求發揮創意. 溝通互動. 藝-J-B1:應用藝術符號,以表達觀點與風格. 社會參與. 藝-J-C1:探討藝術活動中社會議題的意義。 藝-J-C3:理解在地及全球藝術與文化的多元與差異。. 資料來源:本研究整理自《十二年國教藝術領綱》(國家教育研究院,2018) 22.

(31) 表 2-2 本研究執行藝術課程符合「視覺藝術學習重點」項目表 學習構面. 關鍵內涵. 學習表現. 視覺探索. 無. 學習內容 視 E-IV-1. 視 1-IV-2 媒介技能 表現. 色彩理論、造形表現、符號 意. 能使用多元媒材與技法, 表現個人或社群的觀點。 視 1-IV-4 . 創作展現. 涵。 視 E-IV-4 環境藝術、社區藝術。. 能透過議題創作,表達對 生活 環境及社會文化的 理解。 視 2-IV-2. 鑑賞. 審美感知. 能理解視覺符號的意義, 並表 達多元的觀點。. 審美理解. 視 A-IV-2 傳統藝術、當代藝術、視覺 文 化。. 無 視 3-IV-1. 能透過多元藝文活動的參與,培 視 P-IV-1 實踐. 藝術參與. 養對在地藝文環境的關注態度。 公共藝術、在地及各族群 藝文 視 3-IV-2. 活動、藝術薪傳。. 能規劃或報導藝術活動,展現對 視 P-IV-2 自然環境與社會議題的關懷。 生活應用. 展覽策劃與執行。. 無. 資料來源:本研究整理自《十二年國教藝術領綱》(國家教育研究院,2018). 在國家教育研究院(簡稱國教院)2019 年 1 月發布《藝術領域課程手冊》國民中學教 育階段,視覺藝術「學習重點解析」中,「實踐」構面詳述:「學習策劃班級、校內展覽或 社區中自然與社會環境議題(如:社區踏查、觀察社區之美等),嘗試報導或規劃學校的藝 文活動」、「教材的編選可以包括學校或生活中......當地自然與社區環境的探索、生活中美 感的判斷或藝術相關議題的辯論。」另在「學習重點名詞補充說明」,亦可見到與參與式藝 術概念相近的「社群藝術」說明「社群是由秉持共同意識的個體所組織而成,以群體來代替 個人發聲,形成共同意識的溝通、傳達與串聯的力量。藝術創作的過程可鼓勵創作者表達思 想,並與觀者溝通與互動。因此,社群藝術可被視為是一個群體的藝術表達過程、現象或形 23.

(32) 態。」上述資料皆顯示在十二年國教藝術領域課綱中,本研究執行藝術計畫的彈性與符合學 科學習重點的適切性。 不同時期的課程綱要,各以其獨特結構的知識內容與法則而存在,彼此之間相繼依存。 此次十二年國民基本教育藝術領域課程綱要,是繼往開來之作品(陳瓊花、洪詠善, 2017)。過往九年一貫課綱以「基本能力及能力指標」發展各科課程,十二年國教課綱則以 「核心素養」連貫各學習階段與科目。在資訊取得容易的當代,知識流通與熟悉已不再如以 往仰賴教師傳授,因此從能力到素養的轉變對研究者的啟發在於:「學習者能具備審視、選 擇知識的態度,實踐且回應所處的社會,進而促發自我建構與成長。」 研析十二年國教的敘述語境,為兼顧地區性的特質與差異,以宏觀的上層概念予以書 寫。也因此,它的形式與內涵是具多元的開放性(陳瓊花等,2017)。在隱藏的理念中,可 發現其重視理解、詮釋學生的角色與主體性,企圖重建知識、教師與學習者之間的教學關 係,以真正落實「學習者為中心」的教與學。 若以批判的角度而言「十二年國教課綱」及「十二年國教藝術領綱」其本身即為文化文 本,是一種「政策性質的論述文本」,應該進入社會脈絡下進行檢視(邱婕歆、吳連賞, 2017),在看似中性敘述的文字及積極的口號背後,是否間接的傳達某種意識型態進行宰 制。位處變動不居的教育現場,教師應時時慎思教育的政治功能,覺知自身角色的政治性, 對於對於多樣化的教育口號予以反思與批判,避免成為主流文化與意識形態再製的工具。. 第三節 批判教育學與參與式藝術課程之共融 本研究旨在透過執行參與式藝術課程,除協助學生發展對議題的態度與關懷,亦同時建 構自我對教師角色概念與定位。透過與學生共同參與,使他們覺知所處的社會不利情境,學 習以主流文化制度中的形式,為己發聲。因此,探究現行教育理論中,與本研究契合且支持 的論述,批判教育學(Critical pedagogy)可謂是相當充足的能量。以 Bishop(2012;引自林 宏濤譯,2015)論點而言,教育史中「批判教育學」與藝術創作史 1968 年所發生的藝術巨變 時機不謀而和。一者打破教師與學生的階級;另一者打破媒介的特殊性以及觀看者的角色, 分別在各自的領域對體制有效的批判。同時,視覺文化藝術教育亦強調以「批判的方法」或 24.

(33) 「批判教育學」來檢視當今社會受影像所影響的觀看經驗丶行為及意識形態(Mitchell,2002; Tavin,2003;引自羅美蘭,2009)。本節將從批判教育學中最重要的關鍵人物 Paulo Freire 理 論為主,協以較較晚近的學者 Henry Giroux 和 Peter McLaren 論述,探討在教學理論、知識 建構、課程發展與教師角色上,實踐參與式藝術課程時應懷抱的專業知能與學理。. 一、教育作為政治活動. 批判教育學指的是檢驗的工具與方法,期望藉以改變允許不平等與社會不義的學校結構。 批判教育學是一種文化的⎯政治工具,在最激進的意義上,批判教育學尋求讓被壓迫者不再受 到壓迫,以共享的批判語言、抗爭的語言與鬥爭的語言來團結人們(Kanpol,引自宋文里, 2004)。大致上來說,批判教育學的理論背景包括美國進步主義的傳統、巴西文化識能計畫、 霸權與權力論述、法蘭克福學派的批判理論,以及當代思潮的影響(陳伯璋、張盈堃,2007)。 批判教育學視「教育為一種政治活動」(Freire,1997,引自李錦旭、王慧蘭,2006;黃 聿芝,2008),Freire 在《受壓迫者教育學》中,將教育置於整體社會、政治、經濟結構脈絡 中思考,表達出對當代民主化、主體性、自由、改善社會不公義與不平等課題的關注(黃聿 芝,2008),並且認為沒有「中立的」教育,教育要不是統整年輕一代進入現存體系,要他們 順應;要不成為自由的實踐批判者,改變這個世界(方永泉驛,2003)。Giroux 繼而延續此 脈絡,進一步強調,課程是政治的,政治牽涉到權力的運作;權力不只是壓迫性的,也可能 是生產性的。因此,Giroux(1994b,1997;引自周珮儀,2001)呼籲我們要從一種政治化的 教育(politicizing education),轉向政治的教育(political education),重視批判的傳統,目 的在於培養學生成為批判的公民,反省班級和其他教育場所之中權力和權威的運作,了解制 度和文化不平等對某些團體的排擠、對某些知識形式的壓迫和對批判對話的禁止。另一位批 判教育學者 McLaren 在 1998 年第三版《批判教育學導論-校園生活》中除了重述上概念外, 把論點更細緻的放在學生發展上,認為學校除了是一個灌輸、社會化、或是教學場所,更是 一個促進學生自我增能以及自我改造的文化場域(引自蕭昭君、陳巨擘譯,2003)。 透過上述批判教育學的理論結合上一節參與式藝術的雙面視角,透析本研究實踐參與式 藝術課程的意義,對於藝術領域上進行的是揭露批判,且使藝術具有社會性及政治性的社會 25.

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參考文獻

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