結論

依據本研究之目的，研究者轉化參與式藝術創作作為教育過程，發展出為期十九週、共 二十節課的參與式藝術課程，並從發展與實踐過程中，回應本研究之問題。本節將從研究時 的學理與實務辯證結果與討論中，歸納發展、實踐參與式藝術課程的歷程以及對教師及學生 的影響與轉變，進而提出本研究結論，分別敘述如下：

一、參與式藝術課程是批判教育學的踐履與展現

本研究是研究者企圖轉化參與式藝術創作作為教育過程，在與課程組織內容與教學方法 上則是以批判教育學所倡議的理念為骨幹進行實踐。批判教育學對傳統教育的批判，與參與 式藝術在藝術史脈絡中對社會轉向的時機有著相似的時空背景。而批判教育學對教學理論、

知識建構、課程發展與教師角色上的批判審視，更提供了實踐參與式藝術課程時應懷抱的專 業知能與學理。藉由前導研究時期的試探教學，研究者逐漸將心中對於課程的想像，逐步調 整以及循序發展成為正式研究課程的參考。依據前導研究，認為在建構參與式藝術課程之始，

應將參與式藝術與課程所關注之龐雜議題梳理並聚焦，據此安排課程內容、教學活動、媒材、

學習單以及融合批判之教學方式。而正式研究課程初始，教師參考前導研究經驗及學生能力，

預設課程的架構和大綱，但實際的課程目標、課程內容與評量方式則是透過一邊教學一邊不 斷自我反思、學生回饋與夥伴討論，修正與調整發展而來。

綜觀上述，依據前導研究與正式研究實際的教學實踐經驗，淬煉出參與式藝術課程的五個 課程階段，分別為第一階段，議題介紹與認識：透過新聞影像片段，循序漸進地使學生看見

「社子島開發」議題背後所潛藏的問題面貌與實際情形，質疑既有的想法，激發後續主動探 究的學習動機。第二階段，議題與藝術創作：鑑賞參與式藝術的案例，增進學生對當代藝術 領域的認識，並能理解參與式藝術多元的創作方式，同時也作為實踐參與式藝術課程時的參 照。第三階段，議題對話與討論：藉由參與校外對課程議題了解之人士的演講或與教師間討 論對話，提供教師與學生突破固有學習疆界並進入社會脈絡的討論情境。第四階段，創作中 議題的感受與轉化：在藝術創作的實踐中，學生重新走入慣常的生活場景，透過創作歷程中 所提供的情境、氛圍，學生反轉、重新詮釋生活周遭景物的意義，慎思自我在議題中的態度 與行為，覺知過往的感受。第五階段，創作中議題與展現：學生回顧課程的點滴，藉由學習 單與課堂發表，深化與加強學生在拓印中獲得的感受，並從拓印的經驗中，使學生覺察歷程 前後自身的轉變，表達出在課程中所獲得的感受與培養的態度。

二、參與式藝術課程呈現以結網方式組構的型態

本研究課程淬煉出參與式藝術課程的五個階段，但在組織上，卻不是以線性、順序性的關 係，而是以如結網式的來回編織交錯或交融，逐步建構起議題與課程的忠實樣貌。實際的課 程單元中，依照課程階段以「社子島開發案」作為議題核心交織，發展出若干單元，共20 堂 課的教學單元內容如「誰的社子島」、「走進社子島」、「認識參與式藝術」、講座「社子島 的故事：『社子島的美麗與哀愁』」、「從地政測量看見社子島與學校的前世與今生」、

「校園角落再發現」及「2019 in/印社子島」等。而每個單元則依照學生學習發展及狀況，彈 性組織，以網狀結構的組織彼此前後交互影響或打散交融。在安排學習內容時，也應思索如 何在學習者腦中催化過往的學習經驗，且引發新的學習動機。而參與式藝術課程應是如有機 體，能夠生生不息，讓教與學不只發生在教室、校園、教學期間，而能夠真的交織入學生的 生命經驗並產生影響。

三、參與式藝術課程應能建構議題對話的情境

議題討論與對話是考量參與式藝術的重要形式與方法之一，本研究課程為能擴展課程議 題討論的不同面向與真實性，邀請校外有關議題之社區人士進行演講並與教師一同對談，使 學生在過程中增進對議題的瞭解，同時辨析與評價自我對於課程議題的感受。

而學生對於談話的理解於投入交流程度，更是須經由教師居中運籌帷幄，縝密與細心規 劃，例如藉由課程中書寫的學習單內容、研究夥伴的課堂觀察、研究者的教學觀察等質性資 料，掌握學生先備知識及態度，並將之反饋於外部講者，協助講者洞悉學生狀況，以建構演 講內容。講座過程中，教師運用專業知能，居中穿針引線，扮演如同「主持人」之角色協助 雙向理解，時而協助講者說明解釋內容、時而視學生狀況澄清疑惑，在雙方間來回平衡，激 發對話參與程度以建立有意義的對話結構，以創造圍繞著議題核心的雙方相互交流情境。

透過對於議題的對話情境，教師與學生提升對議題的意識，並同時在認知議題於社會真實 情境的過程中，回溯自我對議題的感受與成見，醞釀為參與實踐的動能。此外，教師也藉由 對談，獲得澄清議題與增進知能的機會，創造三方交流、相互協助，提供各自想法的關係。

四、參與式藝術課程提供脈絡多元的議題詮釋面向

面對課程議題，學生過往傾向以單面向、帶有偏見解讀與認定，因而透過參與式藝術課程 的場域、教學方式等轉變，來回於課程議題中穿梭，有助於學生因理解而澄清自身看法。藉 由課程帶領學生實際走入議題環境（場域）中創作，當教學場景與每日生活之社區場景重疊 時，學生自身角色「社子島居民」的角色帶入「課程參與者」中，進而有助於學生重新澄清、

思索課程中學習的資訊及自我的感受。

而在另一方面，在實踐過程中，學生又以「創作者」的眼光將自我於議題中的身份中解離 出來，原先社會議題中物件與場景因「藝術創作」被重新詮釋與賦予意義，使其整個行為與 作品的解讀複雜化，從日常脈絡的解讀中被解放。而這樣的意義與詮釋翻轉、合併或時而抵 消過程，在創作實踐的當下提供學生重新感受與對議題提出質疑的機會，使得課程議題與學 生間的權利關係得到轉換，並在整個歷程中建構出另一種嶄新的詮釋狀態。

五、學生主動及涉入程度是參與式藝術課程成效的決定因素

學生學習的積極與主動態度是衡量參與式藝術課程是否轉化成功的要素之一，而依循 Helguera（引自吳岱融等譯，2018）所提之「多層次的參與結構」概念，因觀眾（參與者）表 現出的涉入程度，而有著不同層次的類別。而藝術家在參與式藝術中試圖提升觀眾的企圖而 言，與十二年國課綱中，教師試圖引發「學生學習動機與熱情，成為自發主動的學習者」（國 家教育研究院，2014）的意圖更是一拍即合。因而本研究過程中，透過教師循序漸進漸進的 課內容與教學活動安排，使學生從「被引導的參與」逐漸發展成「合作的參與」。從課程起 初對於課程議題的冷漠與不願談論，到課程進行時，使用與議題相關的詞彙次數變多，以及 表達越來越具體外，甚至課餘時間與研究者主動談論「社子島開發」議題在實際生命經驗中 的狀況。或在藝術創作的動機與企圖上，展現出高昂的興趣與學習動機，並以社子島在地居 民的身份主動提出有關拓印創作的建議等，都足以證明，在有效的教育策略與方法下，提升 學生參與深度與動能，甚至成為課程合作者的層次。

六、教師信念的成長與轉化是實踐參與式藝術課程的關鍵

猶如 Freire 認為「沒有人能教別人，也沒有人能完全自己教自己，透過世界與認知對象 的中介，人們彼此教導」（Freire，引自黃聿芝譯，2008）。實踐中，發現教學理念與實踐之間 巨大的落差，除了承受教學過程的未知壓力外，內化議題相關知識與雕琢教學方式的也吃盡 苦頭，先前滿腔熱血的想透過參與式藝術課程改變學生，沒想到卻在過程中被學生及教學所 改變。

教師在課程的實踐上，誠如趙惠玲（2014）所言「不論時代如何變遷，『教師』仍是決定 學校教育成功與否的重要因素。因為學生在每日的課堂中，面對的並非冷冰冰的課綱，而是 參與、學習經由教師對學習內容的詮釋與轉化後，課程實踐的最終面貌。

研究起初，教師對自我的角色認定上相對混淆、疑惑、搖擺不定甚至是抗拒，因而導致 課程內容與教學方式過度僵化或是搖擺不定。歷經幾週的沈澱與省思後，隱藏起對課程目標 與議題的執著，轉而真正享受創造、實踐與教學，而使得課程教學逐漸恢復生機。實踐中，

研究者逐漸洗去過往對「教師」的限制與刻板印象，轉而善用這個角色的影響與權利帶入參

題相關人士參與課程，並在講座中擔任中介者協助講者與學生對話；提供課程架構，讓學生 在其中探索與發掘自我跟社子島議題的關係；又或將藝術之創作精神納入，進行專業的教學 實踐。

教師的理念與知能是課程轉化與實踐的關鍵，但亦是最困難、顯現專業之所在。過程中

教師的理念與知能是課程轉化與實踐的關鍵，但亦是最困難、顯現專業之所在。過程中