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第三章 研究方法與實施

第五節 資料收集與分析

質性資料彙整與分析是同步進行的活動,且應該即時進行,不然堆積如山的資料會使研 究者感到無從下手,使研究失去方向,變成純粹的資料陳述(陳向明,2004)。因此,在本研 究收集資料的過程中,會隨時進行資料的分類與彙整,如在研究者撰寫研究及教學反思時,

除了教學後立即書寫,亦於日常中靈光乍現時亦隨時記錄,統整轉為電子檔資料後,再依內 容屬性分類彙整。在過程中,也以研究者備註標記的方式,對資料進行分析與檢視,動態調 整與引導後續的資料收集和彙整,逐步釐清研究的核心問題與盲點,建立研究資料收集系統。

一、資料收集

本研究資料的來源包含研究者撰寫「研究及教學反思日誌」、研究夥伴撰寫「觀課紀錄 表」,研究者與研究夥伴進行面對面或是利用網路通訊軟體進行「議課對話」、課程實施所 蒐集的「教學檔案資料」以及課程實施後對學生進行的「焦點團體訪談記錄」,分別敘述如 下:

(一)研究與教學反思日誌

研究者於研究進行時,對研究與教學的慎思。本研究中,研究與教學交織一體,密不可 分,研究者身分亦因思緒轉換時而對研究時而對教學有不同的想法與反芻。在研究上,依時 序可大致分為前導研究階段、正式研究、完成階段。前導研究階段主要針對研究的目的與方 向釐清;正式研究階段在於對計畫架構與方向的紀錄與反思修正;完成階段主要在於資料的 發現與詮釋,進而重新審視本研究待改進的部分,提供自我成長之參考。在教學上則是對自 我教學的觀察。內容包括教師知覺與認定課程(課前),以教案形式呈現;對於教學時的師 生互動、軼事、特殊事件(課後)以及教師對於課程的反思再改進。

(二)觀課記錄

研究者原先參考「教育部教師發展評鑑規準 105 年版」指標編制本研究適用「觀課記錄 表」,然而前導研究課程實施後,依據研究夥伴的觀課紀錄習慣及適用性,僅留下三個欄位,

分別為「時間、教學內容及文字描述與建議及回饋」(如附錄一)。透過Google 雲端共同文

感想,藉以作為修正與精進教學與課程的依據。觀課對象包括教師及學生,內容主要針對課 程運作的一般性描述;課程進行時的課程設計、教師教學語句、學生反應及班級經營。

而在觀課紀錄中,以「教師」代表研究者,學生則以化名代替或僅標示「學生」。因此在 論文撰寫中,引文中出現之「教師」實際代表研究者,而如邀請校外的講者,則在教師前加 上姓氏以作區別,如「李老師」、「余老師」,或如研究夥伴「張老師」、「吳老師」、「施 老師」。

(三)議課對話記錄

研究夥伴與研究者於課後進行「議課討論」,當面討論的對話透過錄音方式節錄重點,

轉為文字紀錄,而利用通訊軟體或Google 雲端文件共同編輯的內容,則以日期為界,節錄重 點彙整成word 檔。議課的重點在於檢視預定的教學目標與教學成效間的差距,深化課程及教 學成效優良的部分,修正乏善可陳之處,作為下一次教學的動能。

(四)教學檔案資料

包含教學中學生所完成的學習單、課堂討論時學生的分組紀錄、學生的作品及作品說明、

教學進行時的影像紀錄等,足以提供研究資料信息的多元資料。在論文撰寫中,將足以佐證 或輔助表達的影像資料彙整於附件七及附件八中,附件七主要是教學活動過程的影像紀錄,

而附件八則是學生作品的影像紀錄,並依照行文中出現的順序予以編碼如「附圖7-1」。

(五)學生焦點團體訪談記錄

於完整課程結束後,教師針對學生學習情形如:教學時的觀察、學習單作答情形、拓印 作品的表現等,於心中推敲並對學習情況做出假設,將之編寫成訪綱(如附錄二),深入地 對學生進行訪談,並將訪談內容節錄重點彙整成word 檔,從中印證教師教學信念或澄清教師 教學時的迷思,據以修正未來教師的教學與課程實施。學生訪談的分組的方式則是由學生依 人際關係自覓組員,約以 4~5 人一組,創造學生信賴且願意表達的情境,以探尋學生心中真 正的想法。以下針對上述各類資料的詳細彙整方式及資料代碼以表3-4 說明之:

表3-4

教20190630

2019年6月30號撰寫的研究與教 學反思。

若為前導研究時期,則於代碼加 上「前」。如:前教20190630

觀課紀錄 上「前」。如:前張觀20190630

議課對話

議20190630

2019年6月30號進行「議課對話」

的重點紀錄。紀錄中分別以張、

施、吳代表研究夥伴的發言,以 朱代表研究者發言。

若為前導研究時期,則於代碼加 上「前」。如:前議20190630

教學檔案

20190630-1

1. 班級學生5號於課程第一階

學生焦點 團體訪談 記錄

基本資料:時間、地點、對象 課程結束後,教師針對學生學 習情形如:教學時的觀察、學習 單作答情形、拓印作品的表現 等,於心中推敲並對學習情況 做出假設,深入地對學生進行 訪談,並將訪談內容節錄重點 彙整成word檔。

訪組一 20200520

2020年5月20日對學生焦點團體 第一組進行的訪問重點彙整。

文件中「教」代表研究者本人,

「S1」則代表學生座號1的發言 內容。

資料來源:本研究繪製

二、資料分析

考量質性研究的主要目的,主要是對被研究者的個人經驗和意義作「解釋性的理解」或

「領會」(陳向明,2004)。資料與經驗的分析應該產生對情境更深入理解的結果,並且可 以引導出一個可以拓展既存理解「新」實踐理論(Altrichter、 Posch、Somekh;引自夏林清、

中華民國基層教師協會譯,1997)。

質性資料的分析基本可以分為三個層次:第一層次為「閱讀」,以能回憶所呈現的事件 與經驗作完整的陳述做初步主題的分類登錄;第二層次為選擇資料與分門別類,聚集相似的 資料,將複雜的資料排序、簡化,並對資料批判分析思考,將事件的細節移轉至概念層次,

進而思考資料的意義;第三層次為超越資料資料分類的形式,整體的解釋現象並指出現象之 間的關係(Merriam, 1998: 146;引自馮淑芬,2006:65),參考上述三種層次,本研究預訂 的資料分析程序有以下步驟:

(一)第一層次:閱讀原始資料

在資料分析的第一層次中,主要在於反覆地閱讀蒐集的文本,透過資料對記憶的再建構、

組織,進行批判問句的思索,使自己達到能夠敏感覺察出資料意義的程度。同時在反覆閱讀 中,透過摘要筆記,將研究相關的意念及理解陳顯,標記察覺到有意義的資料,做初步分類

(二)第二層次:資料的意義化

在資料分析的第二層次中,乃將第一層次分析後的資料做歸類,即將相同或相近的資料 結合,相異的資料區別開來(陳向明,2004),依照類別做演繹或是歸納。再次檢核資料中 的初步分類編碼與研究問題的相關程度,必要時改變類別名稱,並思考類別的定義(Altrichter 等;引自夏林清等譯,1997)。透過編碼的分類,將事件的細節移轉至概念層次,並且發展 理論與發掘關係,而為了避免「盲點」產生亦邀請研究夥伴及指導教授討論分類。此外,除 資料意義的探究,亦透過量化處理,如:計次與比較,避免解釋資料的直覺感受,將資料做 過度解讀。

(三)第三層次:發掘隱藏於資料背後的意義

在資料分析的第三層次中,研究者對已完成收集和分析的資料做整體的現象解釋,並指 出資料與現象之間的關係,找尋現象及研究對象例行化、習慣的表現。例如教師發問的模式、

時機點,學生回答、討論的方法等。而這些通常是被潛意識、隱然未知的知識,被信念或意 識形態控制(Altrichter 等;引自夏林清等譯,1997)。另一方面,Winter(1982)提出「兩難 分析」,對於任何資料皆可使用(Altrichter 等;引自夏林清等譯,1997)。 「兩難分析」是 基於教師不斷面對兩難情境,需要專業判斷力與決斷,例如:本研究中教師角色與藝術家角 色之間的兩難、學生對於議題與藝術創作的兩難等。透過發掘與分析資料當中的兩難情境,

探究發展解決之道,進而成為研究的動力。