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視覺藝術教育理論與參與式藝術課程之關係

第二章 文獻探討

第二節 視覺藝術教育理論與參與式藝術課程之關係

國內研究討論藝術教育思潮演變普遍以歷史時間作為軸線,探討自早期(約1940 年 代)兒童中心藝術教育、1970 年代社區本位藝術教育、1980 年代學科本位藝術教育、1990 年初社會重構取向藝術教育及1990 末視覺文化藝術教育。本研究主要場域為市立國民中學 及所屬社區,故以後四個藝術教育理論觀點探究參與式藝術在美術教育中可參照的面向,兼 容並蓄,採各家之長,而非重於其立論移轉的過程,藉以相互印證藝術創作及美術教育的相 互交融、影響的關係。此外,由於社會重構取向及社區本位藝術教育皆屬社會中心概念下的 藝術教育,本質相近,以下一併討論之。另一方面,為符應國民中學相關法規及課程綱要限 制,探討在十二年國教藝術領域課程綱要涵蓋下,執行參與式藝術的可能性。

一、學科本位藝術教育與參與式藝術課程

1980 年代左右,學者 Eisner、Greer、Clark 等學者主力倡導,以一種理論上的結論觀

(郭禎祥、楊須美,1988)劃時代性地將藝術課程應涵蓋的內容界定出來,包括美學、藝術 批評、藝術史和藝術創作。該取向理論觀點認為,藝術能力不是自然成長而是學習的結果,

未經指導的自我表現,不是創造。而教師應以藝術品為核心,設計系統化和程序化的書面課 程,並以學習目標為依據評量學習成就,而非以創造性和人格發展為目的。(黃冬富,

2002)

學科本位藝術教育將藝術視為一門學科,透過嚴謹的步驟及方法來教導。其論點的基本 取向是將藝術作為主體,教導客體(學生),以達到鑑賞、情意和認知等價值判斷能力。方 法如Feldman(1984;引自陳朝平,2002)採用描述、分析、解釋、判斷四個步驟教導藝術

上述範疇作為教學理論背景來論析參與式藝術教育時,可發現其略為不合時宜窘迫。對於藝 術作品,學科本位藝術因其時空背景,將美術作品視為藝術家基於媒材所創作出來的結果,

而在美術史的教學上,教師亦有可能面臨參與式藝術藝術家及作品尚未被美術史消化和納入 的狀況(Koterbay,2011)。在積極面而言,學科本位藝術教育給予執行/教導參與式藝術創 作時可依循的路徑和界線,不至於在面臨新興藝術創作與藝術教育轉向時無所適從。參考學 科本位藝術教育,供本研究執行時的參照:

(一)參與式藝術創作可以被教導,打破藝術藝術能力是與生具備的迷思。

(二)可透過描述、分析、解釋、判斷理解參與式藝術創作。

(三)透過藝術史的角度,建構理解參與式藝術形成的政治與社會背景。

(四)透過參與式藝術的實踐,將之納入藝術教育的架構中。

二、視覺文化藝術教育與參與式藝術課程

1990 年代後期,許多學者重新審視「視覺」在社會環境下所具備積極功能,發現「視 覺文化」有凌駕「文字文化」之勢,成為許多相關學門的重要研究領域之一(e.g. Barnard,

1998;Carson&Pajaczkowsk,2001;Evens &Hall,1999;Jenks,1995;Mirzoefi,1990;

2001;Walker& Chaplin,1997,引自黃壬來,2002)。在視覺文化的氛圍之下後現代藝教 育不再僅強調技法的熟辣或材的認知,轉而重視生活周遭事物與藝術教育的連結,以及對各 式視覺影像的思考與解讀(郭禎祥、趙惠玲,2002)。視覺文化藝術教育沿用符號學的論 述,將影像視為符號,而符號由「符徵」(signifier)與「符旨」(signified)所構成,符徵 可能是一個視覺影像、也可能是一個文字或聲音,而符旨則是該視覺影像、文字或聲音所傳 達的內涵或意義。一個影像所傳達除了語言的訊息(linguistic message)、指示的訊息

(denotative message)還包含了隱含的訊息(connotative message),隱含的訊息指的是此 一影像所傳達的意義。在面對視覺影像時,該視覺影像所傳達的「隱含的訊息」將因觀者所 處不同文化社會脈絡、權力結構等不同情境差異而有不同解讀(Barthes,1973/1999;引自 郭禎祥等,2002)。因此藝術教育者如何引導學生體認自身及他者對同一視覺影像的看法,

進而省視自身,是視覺文化藝術教育論述所看重的任務之一。

「眼見」並不為真,而是一種「詮釋」(趙惠玲,2005)。透過不斷的觀看、解讀,建 構/解構外在的世界。Atkinson(2002;引自羅美蘭,2009)將藝術教育視為一種詮釋活動

(hermeneutic activity),使用視覺媒材作為符號素材,以詮釋論和符號論探討視覺文化,

提出「批評學習」在藝術教育的重要性。Mitchell(2002;引自羅美蘭,2009)將視覺文化 視為一種「批判方法論」;Tavin(2003;引自羅美蘭,2009)倡導以批判教育學( critical pedagogy )來檢視當今社會受影像所影響的觀看經驗丶行為及意識形態。由上述可知,處於 後現代教育思潮的視覺文化藝術教育中,教學者不僅要意識到影像所隱藏的意義,更應引導 學生「批判性思考」的重要。另一方面,視覺文化藝術提倡破除過往菁英式藝術教育,模糊 藝術教育與生活的界線,將藝術與日常生活事務結合,傾向對個人生活內涵相關的描述,而 非美學或普遍價值的呈現(郭禎祥,2000),又如 Mirzoeff(2001;引自趙惠玲,2005)所 提「視覺文化是每天的生活」;Gablik(1991;引自羅美蘭,2009)「藝術應是與生活的結 合」。

綜觀上概述,視覺文化藝術教育雖未直接指引參與式藝術藝術創作或教學,但其後現代 藝術脈絡下的藝術教育理論提供本研究執行時的觀點:

(一)參與式藝術之觀眾不是普遍的構成,創作者/教學者必須進一步思考其政治部署如階 級、教育程度、社群、性別等差別主體組合,以意識過程中影像、視覺符碼所傳達的 意義對個體的解讀及何以重新應用並建構。

(二)視覺文化研究提供批判性思維基調,作為參與式藝術創作及教學時挑戰不合理社會秩 序結構與規範的藝術教育理論支持。

(三)視覺文化即每日生活經驗(Duncum,2011;引自趙惠玲,2005),將日常視覺經驗 納入藝術教育範疇,透過詮釋、批判,反省參與者(包含教師、學生)自己的立場,

澄清自我對社會及價值的意識型態。

三、社會重構、社區本位藝術教育與參與式藝術課程

社區本位藝術教育可視為社會重構理論下的一環,皆是以社會為中心的理論,注重學生 的社會的互動,透過社會以獲得關於藝術的知識。社會重構思潮是因國家經濟壓力而使社會

具、強調教材之統整及強調學校外的社區被視為適當的行動舞台;社區本位藝術強調學習範 圍和內容應以社區的藝術與文化生活之整體性為起點,並與社區保持更緊密的互動互助關係

(廖敦如,2003)。社會重構的思想源自 Dewey 認為經驗是素材,此素材能產生知識的重 構,而且終極地產生社會機制的重構;以Dewey「藝術及經驗」的觀點而言,藝術不僅是個 人之表現,也是轉化個人生活與社會的工具(劉豐榮,2002)。社會重構論旨在教導學生成 為分析與批判的思考者,對生活環境與社會階級加以檢視,乃至於使用社會技巧以參與自身 命運的塑造及掌控(Stuhr ,1995;Grant & Sleeter,1989;引自劉豐榮,2001)。其強調分 析與批判思考之教育理念,與視覺文化藝術教育理念相符,而著重以社區為學習資源的方式 即屬「社區本位藝術教育」的類型。

由前簡要論述可發現,社會重構論與視覺文化論概念相近之處:模糊藝術與生活分界、

強調批判與思考。而其重視社區/文化群體及對社會積極性的介入與實踐,則是其他藝術教 育理論較不顯著的關照面向。以下將側重後述兩個重點,探討社區本位藝術教育與參與式藝 術教育之關係。

社區本位藝術教育認為學生生活於社區中,受其所屬社區文化、物材與景觀的影響,而 強調學生應與社區作適當的互動,課程中重要環節即是引導學生了解社區軟硬體結構、符號 溝通系統、社交模式、社區價值、社區文化傳統和所有藝術相關之定義、觀念和議題

(Blandy,1992;引自陳菁繡,2000)。

意義及目的上,Blandy & Hoffman(1993;引自廖敦如,2003)認為社區本位藝術教育 具有四個特質:

(一)課程以參與性方式為基礎

(二)促進跨文化的瞭解

(三)涵蓋地區性或鄉土性知識和和傳統

(四)鼓勵一種歸屬地方社區的情感和關懷世界的胸襟。

國內學者楊淑芳(1999)則認為社區藝術教育的特色包括:

(一)以某一個地理區域為實施範圍

(二)其目的在建立、保存或發揚地方的文化特色

(四)改善地方居民生活品質

(五)促進地方各族群和諧共處,養成相互尊重之精神。

在課程上1997 年 Clark 和 Zimmerman(引自陳箐繡,2002)則以多元文化教育的課程設 計理念為基礎,轉化運用到社區範圍,規劃出四項課程設計標準:

(一)敏銳感應社區文化和該社區的學生之學習特色。

(二)要以地區性發展的過程和標準為依據。

(三)透過統整、複合、和挑戰性的學習和經驗來研討視覺和表演藝術。

(四)運用多元衡量標準和資訊。

綜觀上述社區本位藝術教育觀點是將社區作為藝術資源及場域,教導學生認識及回應社 區脈絡,且近一步培養歸屬及認同感。如McFee & Degge(1997;引自黃美賢,2003)強調 社區本位藝術教育的主要目的在加強學生對社區的參與能力,教師和學生均應了解視覺品質 與社會政治經濟的關係,及其在社區決策過程中所扮演的角色。

回顧前一節參與式藝術帶有重視社會互動、介入及重構的導向,社區本位藝術教育論點 與之貼合,然而若思及參與式藝術「不僅是歡樂的合作,而是進一步透過藝術創作將現實之 人、事、物作為問題意識,進行揭露批判,使藝術具有社會性及政治性的社會轉向」時,社

回顧前一節參與式藝術帶有重視社會互動、介入及重構的導向,社區本位藝術教育論點 與之貼合,然而若思及參與式藝術「不僅是歡樂的合作,而是進一步透過藝術創作將現實之 人、事、物作為問題意識,進行揭露批判,使藝術具有社會性及政治性的社會轉向」時,社