動場上盡情地揮灑。每一位運動員在舞台上無全神貫注的盡力演出，這是體育最 迷人最陶醉的地方。如果我們忽視了運動技能的實作，無疑是棄守自己的舞台，
把自己逼到牆角。
一、敘說探究的定義
敘說探究簡單來說就是「說故事」，敘說探究給予質性研究更為豐富的研究 空間，藉由經驗故事的敘說，了解運動生命中更深一層的行動意義，深入分析經 驗故事的脈絡，從具有生命力的經驗故事中，擷取知識的研究方式。（Clandinin 及 Connelly，2003)。吳芝儀(2005)把敘說的定義歸納為三大類：
(一) 敘說即故事
重點在於敘述的內容，林慶宏(2007)指出敘說通常被界定為一組具有前因、
中間歷程以及最後結局，且依據時間序列排序富含組織性、統整性的完整事件。
由此可見，將個人重要的過去經驗故事與個人認知及行動做一確切的連結，並且 針對此連結做出更深入的解釋。
(二) 敘說即基模
個人之經驗故事的敘說，不只是單純的線性方式表現而已，亦注重整體結構 的重建。Polkinghorne(1988)將敘說定義為「以故事形式來表達組織性基模」，將 經驗故事做為基模，並非整體的故事都能全盤描述，而是經由與主題相結合，整 體的架構重建之後，所表達出之真正想獲取知識架構，故事所要表達的訊息並不 是「這就是真實的世界」，而是「這是對真實世界的一種理解方式」。
(三) 敘說即建構歷程
延續上述之敘說即基模之概念，關注的重點也是在於敘說的建構歷程，當敘 說者在敘說故事時，敘說者是在做一經驗之重新架構、重新詮釋，配合主題之不 同，深化與主題相關之內容，將整個經驗的歷程重新建構，經驗故事的內容通常 不會只有單單的一個層面，往往是複雜的結合體，因此突顯出所要表達之重點，
即為將敘說重新建構歷程。
二、敘說探究的向度
李佑峰相信在敘說探究的研究中，想要更真切捕捉、紀錄、描述、詮釋教練
經驗時，必然會有一連串「選擇」，在時間性、人、行動、確定性與脈絡的觀點 中進行選擇，於是提出下列五個向度的論述︰
(一)時間性
在敘事探究方法論假設中，強調時間的連續性，若我們使用敘事探究的觀點 來看待事件，則必將事件當作時間中的一個歷程，不是當下的獨立事件，事件是 在時間的洪流之中形成，我們腦中必須考慮到事物的過去，出現在我們眼前的現 在，以及可能的未來，也就是說，事物在敘事的思考裡，是一種敘事歷史的狀態。
知識在時間裡，有其歷史性，也可能有變動性。（李佑峰，2007）
(二)人
敘事探究特別在意人在「過程」裡的重要性，將人置放在一個變動的過程中 來討論，「在任何時間點上的人，都是處在一個個體改變的過程」（Clandinin﹐
D.J.&Connelly﹐F.M.，蔡敏玲譯，2003）敘述個體時，敘事探究會從敘事歷史的 角度出發，一個人是從過去演變到現在（李佑峰，2007）
(三)行動
在敘事探究方法中，行動只是一個敘事徵象，「在賦予行動意義之前，必須 先對此徵象做出敘事的詮釋」（Clandinin﹐D.J.&Connelly﹐F.M.，蔡敏玲譯，2003）
如果不了解行動本身的敘事歷史，則這行動所具有的意義與重要性，就仍是一個 未知數，不可過分解釋。（李佑峰，2007）
(四)確定性
以敘事探究的角度來思索，則事件的詮釋永遠有其他種可能性，事件的意義 是暫時性的，是可能改變的，因而用不確定性來表達，（李佑峰，2007）「一個人 是在情境中『盡最大的努力』，並且同時知道，其他的可能性與詮釋，或者解釋 事情的方式，都是可能的」。（Clandinin﹐D.J.&Connelly﹐F.M.，蔡敏玲譯，2003）
(五)脈絡
在敘事探究者的思考中，脈絡的考量是絕對必須的，所包含的概念是「時間 的脈絡、空間的脈絡、以及其他人的脈絡。當我們為個人、事件或事物賦予意義 時，脈絡是必要的」。（Clandinin﹐D.J.&Connelly﹐F.M.，蔡敏玲譯，2003）因此，
描述不同的空間、時間、場合的脈絡，可以更細膩的賦予事物意義，也可以指出
脈絡差異下的些微轉變。（李佑峰，2007）
透過這五個向度李佑峰認為︰「當我越思索我的教練經驗，越反省我的教練 生活，越想要貼近去說出實踐經驗時，我變越來越往敘說探究的方法論假設中靠 攏，以敘說探究的思考方式與做法，我才可以找出我想要找尋地對經驗的洞察力 與表達力」。（李佑峰，2007）
三、敘說探究的四個張力
李佑峰針對 Clandinin 與 Connelly 以敘事式思考研究經驗時，面對化約主義 與形式主義的包圍，所產生的張力以四點說明︰
(一)理論位置
「形式主義者在理論中開始探究，敘說研究者則傾向於從經驗著手，而這些 經驗是在活過的或說過的故事中表達出來。」（Clandinin﹐D.J.&Connelly﹐F.M.，
蔡敏玲譯，2003）也就是說，當採用形式主義的觀點進行教練經驗研究時，必須 先從很多理論中，挑選一個作為解釋的基礎，這也是目前體育學術研究針對教練 研究的傾向，如此一來，理論考量優先於教練經驗，教練經驗的豐富性，是必被 理論的既定限制，甚至抹滅。（李佑峰，2007）
敘說探究的貢獻在於「為那些與研究主題相關的面向，建立一種新的意義與 重要感，而不是去建立一套有可能大大的增進領域中既有認識的知識宣稱。
（Clandinin﹐D.J.&Connelly﹐F.M.，蔡敏玲譯，2003）因此，敘說探究在意的是 去建立一套意義的文本，讓讀者在閱讀文本時，可以替代性的想像自己的經驗的 生活，並且有一個自由應用的空間。
(二)理論的平衡
形式主義認為︰「生活事件既使扮演某種角色，至多也不過是被當作理論家 所製造出來的理論立正罷了。（Clandinin﹐D.J.&Connelly﹐F.M.，蔡敏玲譯，2003）」
因此認為敘說探究「不夠理論」或「不夠學術」。Clandinin 與 Connelly 認為，敘 事理論家的作品，甚至任何故事，都有可能改用形式主義者的方式來表達、評論 及教授。所以在進行研究時，研究者必須敏銳意識到自己的思考方式，是偏向敘 事探究的經驗起點，還是偏向形式主義的理論角度。（李佑峰，2007）
(三)人的角色
以形式主義的觀點，人只是形式下的一個範本，常以種族、性別、階級、權
利等詞彙來概括個人。而敘說探究中的個人，則被視為具體活出的生活本身。對 敘說探究來說，「個人，不是形式的範疇。才是重要的（Clandinin﹐D.J.&Connelly﹐
F.M.，蔡敏玲譯，2003）讓一切回到經驗的引導中，回到個人的經驗脈絡中。（李 佑峰，2007）
(四)研究者的位置
Clandinin 與 Connelly 從敘說探究者的個人經驗中發現，眾多研究者心理，
常處於敘說探究與形式主義的拉扯之中。因此「不論是有經驗的研究者，或是新 手，都帶著觀點、態度，以及對於研究的思考方式來進行探究，這些歷史，這些 個人從事探究的敘說史，都有可能以不同的程度跨越了邊界。」（Clandinin﹐
D.J.&Connelly，F.M.，蔡敏玲譯，2003）因此李佑峰在敘說的過程中，提醒自己，
注視經驗，捕捉經驗，並隨著經驗之流去體驗，而不是被理論所牽絆，犧牲了經 驗的真實。因此，李佑峰關注的是經驗，獨特脈絡中的個人經驗。認為這樣的經 驗以故事的形式顯露在生活中，存在著被挖掘的價值。
四、各個視角中的敘說
李佑峰於經驗、知識、記憶︰一位高中籃球教練的敘說探究一文中，藉由不 同角度的照映，探討從實證主義到解釋主義、教育學視角中的敘說探究、臨床醫 學視角中的敘說、心理學視角中的敘說探究、解釋性互動論的敘說視角。茲分述 於后︰
(一)從實證主義到解釋主義
在「科學化的主宰制度」下嚴格的限制著研究生們的思考、寫作與發表，擁 有自然科學背景的教授們，不斷的使用自然科學的語彙，機械式的複製科層，來 限制體育學術研究的「合法格式」，在文章的寫作格式，或是發表的內容中，若 是沒有精密的統計分析與操作性定義，便會遭受到一定程度的鄙視或質疑。因此 Eisner 認為，在我們的研究傳統中，不僅否定身體（body），貶抑情緒（emotion），
也忽略了價值（value）。（Eisner﹐E.W.1996）這樣的整體調性，很容易讓研究者 淪為實證主義的奴僕，不敢探究自己的「實踐經驗」挖掘「個人知識」。如果體 育學術研究生產出來的知識，少了體育教師或運動教練真實的實踐經驗，可能我 們目前所挖掘出來的，只是冰山一角而已。（李佑峰，2007）
李佑峰在閱讀 Ballard，K 與 Heshusius，L 主編的《從實證主義到解釋主義 的超越》一書後體悟到該書的脈絡從質疑笛卡兒式的身心二元論開始，並反省傳 統實證主義與科學主義的知識論主張，認為我們過去僅有分析式（analytic）的
方法論，而沒有感覺（feeling）及感官（sensing）的方法論，並質疑主流的量化 研究假設，批判抽象思考的知識論，且關注自身的研究，透過致知（knowing）
的路線，說出個人的經驗，也尋求另一種知識的合法主張。（李佑峰，2007）
(二)教育學視角中的敘說探究
Clandinin 與 Connelly 解釋了實踐知識與個人實踐知識從何而來而說道︰「我 們使用個人實踐知識這個詞彙，為的是要捕捉經驗，可以讓我們去談論教師，將 他們當作有知識的（knowledgeable），以及致知（knowing）的人，但是謹記，不 要將知識這個字，僅當成客觀的（objective）概念化的（conceptual），或只在書 本出現的。個人實踐知識來自於個人過去的經驗、個人現在的心靈與身體，以及 個人未來的計劃與行動中。知識不只出現在思考中（in the mind）也在身體中（in the body）更在我們的實踐中（in our practice）而個人實踐知識的意義在於它是 一種特殊的方式，再建構過去及未來的意圖，以處理當下情境的緊張狀態。（李 佑峰，2007）
李佑峰發現 Clandinin 與 Connelly 想要創造一種讓教師的個人知識（personal knowledge）合法化的主張，在聆聽許多教師的教學故事，並在說出自己的故事
李佑峰發現 Clandinin 與 Connelly 想要創造一種讓教師的個人知識（personal knowledge）合法化的主張，在聆聽許多教師的教學故事，並在說出自己的故事