教學效能之理論分析

教學是一個多向且複雜的歷程，教師最重要的工作即是教學，透過師生互動 的關係，教師將知識、技能、價值觀等傳授給學生，因此，教師的教學行為會直 接影響學生的學習表現及教學目標的達成，呂木琳(1998）歸納有效教學行為的 內涵包括：1.教學策略方面：教學方法應隨教材、學生特質等變化。2.教學內容 方面：能確立學習目標，起點行為，變化教材。3.班級經營方面：營造良好氣氛，

有效管理學生行為及利用時間。4.學習環境方面：建立積極、幽默、期待與支持 性的環境；使用策略激勵學生學習。近幾年來，由於教育環境與體制的改變、教 育改革的推動，及家長介入學校運作與教師教學等，使得教師的教學效能日益受 到重視，教學效能不僅影響教學目標之達成，也會影響教育之品質，然而影響教 學成效的因素眾多，教師的教學效能高低也是影響學生學習成就的關鍵。因此，

教師應該要發揮其專業知能，提高本身的教學效能。

本節旨在探討教師教學效能的相關理論，分別就教學效能的意涵、教學效能 的理論基礎、影響教師教學效能因素分析及教學效能層面建構四個部分來進行分 析探究，以作為研究教學效能的學理基礎。

壹、 教學效能之意涵

「教學效能」一詞從學者 Bandura 所提出的自我效能(self-efficacy)概念延伸 而來（引自孫志麟，2003）。Bandura（1991）提到在期望價值的理論中，可以預 測擁有較高的期望的人對於行為的結果比較能夠有把握，而當這些結果的價值越 來越高，對於該行為的表現動機就越趨強烈。由此可知，若教師對自己的教學信 念和教學行為有較高期望，即是有高效能教學感，則對於學生的表現結果有較高 的把握，相反的，當學生的學習表現能夠符合教師的預期結果，則也會影響教師 的教學信念，因此，教師和學生之間若能進行良性的循環，則能有助於教學效能 的提升和提高學生學習成效的表現。

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一、效能之意義

效能（effectiveness）和效率（efficiency），在組織理論學上是有不同的概念，

很多學者曾對效能和效率提出說明：如：Barnard(1938)認為效能是指組織目標的 達成；效率則是指組織成員需求的滿足。張潤書(1990)則指出效率是指運用資源 的程度與能力，凡是能夠將人力、物力、財力，及時間作最妥善的分配者即是效 率；而效能則為達成目標的程度，是指資源運用以後所産生的結果，凡是完全達 成目標者即為效能。依據《韋氏新世界字典》的解釋，「效能」意指有效的品質 (quality)而言，它指一種明確的或可欲的(desired)(顏元淑，1985)。

綜合上述，效能和效率是兩個不同的概念，效能是重視組織目標的達成；而 效率則強調資源的有效利用。一般而言，組織所追求的目標要比資源的運用來得 重要。因此，組織效能的研究受到重視。

二、教學效能之意義

研究者透由文獻資料探討得知，目前國內外學者依其不同研究重點、觀點，

對於教學效能的研究取向，可分為「教師自我效能」(teacher self-efficacy)及「教 師有效教學」(effective teaching)兩類，從「教師自我效能」觀點來探討之學者認 為，將教師效能視為教師從事教學工作時對自己教學能力的信念、知覺、判斷或 主觀評價，以及預期本身所具教學能力能夠影響學生學表現的一種信念。也就是 教師評價自己的教學能力，認為自己能達成教學工作的信念，並預期學生透由教 學也可達到進步的表現（孫志麟，2009）。另外，「教師有效教學」觀點之學者 認為，此觀點主要是以教師有效教學為重心，認為教師在教學活動過程中能活化 教學策略，熟悉課程教材內容及關懷激勵學生，俾利學生在學習及行為表現上有 優良的表現，達到教學目標（吳婉甄，2010）。本研究國民小學社會領域教師教 學效能旨在探討教學前：教學計劃與準備；教學中：多元教學策略與班級經營；

教學後：學生學習效果等層面。因此，對於教學效能的定義採用「教師有效教學」

之觀點。茲將國內外專家學者有關以「教師有效教學」觀點的教學效能意義，彙 整如表2-4 所示。

表2-4 Bassler &

Brissie 等人

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綜合上述有關教學效能的定義，本研究將教學效能定義為：是指教師的專業 能力與態度，應用於教學工作中，並負起學生的學習責任。教師在教學過程中，

能夠營造良好的教學環境，透過有效的教學方法，提升教學品質與學生學習成 效。

貳、教學效能之相關理論

影響教學效能的因素眾多，顯示教學效能內涵具有多元特性，理論解釋及意 涵相當多元，以下分別介紹與本研究相關的理論，包括：實驗主義理論、 Clark 和 Peterson 的教學思維與行動模式和 Medley 的教學模式，並就這三個理論加以探 討：

一、 實驗主義理論

實驗主義承自 Pierce 和 James 的實用主義的口號「有用者為真。」不過，這 是口號，不是真理的定義，有用與真理並不同(伍振鷟，1998)。到了 Dewey 始改 用實驗主義的名稱，杜威從「教育即生長」的觀點主論，主張教育是新舊經驗不 斷融合，是一種持續改造的過程，稱之為經驗的改造，茲就實驗主義在教師的角 色、學習的重點、課程的目的等三方面做簡述：1.教師的角色是培育學生的批判 性的思考能力和科學的能力。2.重視社會學科中人與社會的關係，及活動課程強 調做中學(learning by doing)，以學生興趣需要為主。倡導問題教學法及重視學生 為中心的教學法。3.課程的目的即「教育即生活」「教育即生長」，是以傳承文化 和培養個人適應變動與解決問題的能力(吳培源，2005)。Dewey 實驗學校課程以 生活為中心，利用活動方式將學習內容融合在活動課中，不僅提高學生的學習意 願，更讓學生校內與校外的經驗連成一線，達到經驗持續成長與改造的目的（黃 政傑，1991）。

二、 Clark 和 Peterson 的教學思維與行動模式

Clark 和 Peterson (1986)提出，以教學效能為核心的教學思維與行動模式，此 具體架構說明了教師思考的過程與教師行動及可觀察結果的互動關係，若能透過

此一關係有效的提供教師教學的策略，當思考與行動之間不斷的相互影響，才能 改善教學的歷程，並有助教師建立良好的教學效能。此研究指出，教師教學過程 涉及「教師的思維歷程」與「教師的行動及可觀察的結果」兩個重要層面，而教 師效能感是教師思維過程的核心(陳木金，1999)。如圖2-3所示，茲依據相關文獻 (鍾昀珊，2013；洪筱棻，2014；謝中中，2015)歸納三個面向，將此模式中的重 要概念說明如下：

圖2-3 Clark & Peterson「教學思維與行動模式」圖

資料來源：引自班級經營(頁236)，陳木金，1999，台北市：揚智文化

（一）教師的信念是思維歷程的核心

教師思維歷程包含教師的理論與信念、教師的計畫和教師的互動思維與決定。

教師的理論與信念代表教師自己對教學及學生的看法，基本上是以教師教學自我 效能為核心，影響著教師的計畫及互動思維與決定，但教師的理論與信念、教師 的計畫、教師的互動思維與行動三者間亦會相互影響。

（二）教師的行動及可觀察的結果

教師思考的歷程包含教師的教室行為、學生班級行為和學生成就三者間，是

教師計畫 思維與行動  教師教室行為 學生教室行為  限制與機會 

教師理論與  信念 

教師思維的過程  教師行動與其 

可觀察的行為 

學生的學習  成就 

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呈現相互循環影響，教師的思考歷程與教師的教室行為相關聯，而教師的教室行 為與學生班級行為産生交互作用，學生班級行為亦會影響教師教室行為，最後就 影響學生的成就；反之學生的成就亦會使教師教室行為改變，因而影響學生行為 及成就。

（三）限制與機會 

在教師的教學歷程中，教師會受限於外在情境因素的影響，如：學校、家長、

課程和社區等，另外，教師的某些行為亦會受到機會的影響，例如：教師知覺到 教學自主性受到行政決定的影響，而有些教師可能因行政主管會給較多的自主性 與機會去從事教學計畫的決定。

教師思維與教師行動兩者為雙向關係，彼此互相影響。教師在教學活動中會 不斷的做決定，以維持教學的順利進行。Clark 和 Peterson 的教學決定模式，有 助於了解教師在教學互動時的決定歷程，教師如發覺教學活動進行不順利時，會 先觀察學生行為，再決定採取何種策略來教學，在此模式中，教師做決定的主要 關鍵是學生的行為，但卻忽略教學互動決定的其它因素，如教學情境、教學信念 等，也忽略了教師在教學歷程中反省思考與自我監控的功能。

三、 Medley 的教學模式

Medley 於1982年提出教學效能模式，可供教學效能研究的參考。其認為「學 生的學習結果」為教學效能評鑑的主要指標，而其他的九個變項則為影響教學效 能的因素。在教學效能模式中，教師先在特質、教師教學能力、教學前教師行為、

師生互動、學生學習活動等變項對於學生的學習有直接的影響，繪於直接影響的 軸線上，故稱為線上變項；其餘師資訓練、外在情境、內在情境以及學生個別差 異等變項，則屬於線外變項（林鎮賢，2010），如圖2-4所示

圖2-4 Medley 教學效能模式

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一、教學效能的特徵

因對象的不同，教學效能的表現也就會不同，Ashton(1984)以「主題統覺測 驗」(Thematic Apperception Test,簡稱TAT)及訪談的方式，分析出高低效能感的特 徵。他從個人成就感、對學生行為和成就的正向期望、對學生學習的個人責任、

Graham, Cagiltay, Lim, Craner, & Duffy（2001）認為教師要有高的教學效能，

必須要掌握培養亦師亦友的師生關係，但不逾越教育倫理規範；鼓勵同儕合作學 習；鼓勵學生積極學習；多給予學生具有建設性的回饋；常給予學生高度評價；

重視學生的個別差異等原則。由表2-5可知，當教師本身呈現高度效能感時，教

重視學生的個別差異等原則。由表2-5可知，當教師本身呈現高度效能感時，教