第四章 多義句末助詞的教學語法與策略
第二節 教學語法的架構與教學排序
在建立標準化語法點的架構方面，Sinclair（1990）與鄧守信（2009）曾 各提出模式。兩個模式雖然相似，但針對的語言不同，因而也有相異之處。
以下比較兩者的異同：
Sinclair（1990）的模式
(一) 定義與一般規則(major statement or conventional rules) (二) 用法說明與句式應用(usage notes or explicit applicability) (三) 衍生特點與使用限制(productive features or do’s and don’ts)
鄧守信（2009）的模式
語法點的描述從功能、結構、用法三層面描述。
(一) 功能：應就句法、語義、交際三類功能說明 (二) 結構：分基式、變式、變形機制三方面舉例說明 (三) 用法：說明搭配的限制
上述兩個模式的共同點是，都強調以三個步驟描述語法點：定義說明、
例句應用、搭配限制。但是由於漢語的表意與語用功能更具靈活性，較不受 句法形式等限制，因而在交際功能方面需要加強說明。此外，本文認為，教 學語法除了應說明搭配的限制，也應列舉共現詞、週邊詞及固定構式等相關 語言形式，並提供例句，以提供學習者更多的語義句法線索，逐步建構標的 語法點的句法結構、共選語義及語用功能，使原本消極的搭配限制轉而成為 積極的引導。以共現詞與固定構式輔助學習者，使其嘗試「詞組入句」以「催 生語感」，形成較易套用與操作的句子教學（鄭定歐，2009）。此部分將在 下一節，句末助詞的教學語法中再作詳述。
在教學排序方面，鄧守信（2009）曾提及第一語言或第二語言習得均存 在的「自然排序」現象。「自然排序」是指語言學習過程中，不論使不使用 任何教學法，或無論學習者的背景為何，都普遍共有的語法點學習順序。然 而，「人為的語法點排序」不同於「自然排序」，可能受各種變數影響。如 學習者、學習時間、地點等。在現代漢語方面，中國大陸的 HSK 語法等級 大綱（劉英林，1996）曾嘗試將重要語法點作人為的排序。這套語法點排序 的重要著作，雖然在語法點的說明上較為簡略，但因其完整性與創始姓，仍 常被許多對外漢語教學語法的相關研究者用作參考。
鄧守信（2009）區分以下兩類詞：同形多義詞與不同形式但語義相近的 詞語，兩者的教學排序應有不同，依次稱為「內部排序」與「外部排序」。
內部排序是指多義詞，如「了 1」與「了 2」的教學排序，而外部排序則是 指近義詞，如「能、可以、會」的教學排序。依此定義，本文所關注的多義 句末助詞「吧」與「呢」的教學排序可分兩方面。一方面可各就兩個多義句 末助詞「吧、呢」作內部排序，即「吧1、吧2、吧3」三者之間的排序以及
「呢1、呢2、呢3」三者之間的排序；另一方面也可以就「吧」與「呢」兩 者作外部排序。下一節中將就此兩類教學排序詳細說明。
此外，鄧守信（2009）也提出，應將排序的種類分為三種，除了「先教、
後教」之別外，還有第三選項「同時教」。因為他認為近義詞或多義詞教學 時，適合將其並列，同時說明以便學習者對照比較。在建構對外漢語的教學 語法體系時，依照學習者的特點與需求，必然涉及語法點的排序問題，因此 有必要於語法點的描述之外，再討論語法點的排序原則。鄧守信（2009）認 為，外部排序應考量語法點在語言中的使用頻率、結構依存關係以及學習者 的跨語言距離而決定，而內部排序則應依據各次語法點的困難度而定。
以下依照鄧守信（2009）界定的語法點困難度原則，考量句末助詞的內 部與外部排序問題。
(一) 結構越複雜，困難度越高：來源語與標的語無相對應之結構時，困 難度高。母語為英語的學習者，因為母語中缺乏句末助詞的對應結 構，因而無分內部或外部排序，學習華語句末助詞的困難度都很高。
(二) 語義越複雜，困難度越高：句末助詞如果承載多種複雜微妙的情態 意義或語用功能時，困難度將提高。「吧」與「呢」因為是多義，
因此困難度比功能較單純，僅標示是非問句的「嗎」為高。
(三) 跨語言差距越大，困難度越高：日、韓、泰語因為有類似漢語句末 助詞意義與功能的形式，因此日、韓、泰學習者與歐美學習者比較，
後者學習漢語句末助詞時的困難度較高。
(四) 越不易類化者，困難度越高：包含多種情態義與語用功能的句末助 詞「吧」與「呢」，各具有同形多義的三種變體，表達的意義與功
能均不同，難以根據簡單句法或語義原則，如疑問句或陳述句之別 等加以類化，因而困難度高。
(五) 語用功能越強，困難度越高：句末助詞「吧」與「呢」的三種變體，
以情態為其主要核心性能，因此語用功能可隨句義、語境變化而不 同。例如「吧1」可用於詢問、推測等；「吧2」可用於請求、商量、
命令等；「吧3」則可用於讓步、決定、表態等。這些隨語境條件 變化的語用功能將造成句末「吧」習得的困難度提高。句末「呢」
也是如此，其語用功能也很多，「呢1」用於彰顯疑問或反問，也 可以增添說話者關心語氣；「呢2」可以用於提醒、反駁、感嘆等，
「呢3」則以詢問為主。
依照以上的困難度標準，漢語句末助詞，尤其是同形多義句末助詞「吧、
呢」，應是歐美學習者最感困難的語法點之一。另一方面，在 HSK 語法等 級大綱（劉英林，1996）中，多義句末助詞「吧、呢」，除了「著呢」被列 在丙級大綱外，其餘同形式之句末「吧、呢」都列於甲級語法大綱，顯示其 為基本和重要的語法項目。
因此，針對母語為英語者的學習難點，整理上述各語法點並以共現詞與 構式建立詞彙語義與句法之架構，使學習者能廣泛閱讀例句。以此方式建構 之教學語法，用之於語法教學，當可具體幫助學習者，使句末助詞「吧、呢」
的語法點成為易學易記易套用操作的指導方針。