教學語法的相關理論與特性

Hammerly（1982）曾以六種特性描述教學語法應具備的原則：一、明 確具體（concrete），二、簡單明瞭（simple），三、累進遞增（cumulative），

四、非專業性（nontechnical），五，貼近普遍的概念（close to popular/traditional notions），六、形式符合經驗法則（in rule-of-thumb form）（轉引自鄧守信，

2009：38-40）。教學語法屬於應用語言學的範疇，以理論語法為基礎，以 語法教學為目標，因此是介於兩個領域之間的跨學科研究。Westney（1994）

認為，「教學語法的核心任務之一，是找出目標語既有的客觀語言規律，並 將之轉化為教學語法的規則。」（轉引自鄧守信，2009）。

鄧守信（2009）也提出見解，認為建立對外漢語教學語法的目的為「提 供準則、語法項目、語法規則及教學排序以作為教科書編排語法內容及課堂 語法教學的參考」。他也強調，為了達成這些目的，不能不藉助語法分析以 建立體系。因此，教學語法仍應以理論語法分析作為主要內容，再根據其他 考量因素作應用性以及動態的調整，以期作為指導語法教學的大綱。因此，

教學語法的主要任務就是以理論語法的語言本體分析為根據，再依照學習者 的各種需求而定出規則，以供語法教學之用。本文即是先以第二、三章作為 句末助詞「吧」與「呢」的語言本體分析，觀察句末「吧」與「呢」的共現 詞並分析其共同語義特徵，以此支持兩個同形多義句末助詞應各區分為三個 變體的假設。最後再於本章中，以語言本體分析的結果為基礎，考量學習者 的特性，建立以共現詞輔助學習句末助詞「吧」與「呢」的教學語法與教學 策略。

教學語法與理論語法雖然關係密切，兩者仍然有別，不能不清楚劃分。

鄧守信（2009）區別教學語法與理論語法的差異，總括為以下幾點：規範性

（prescriptism）、涵蓋面（exhaustiveness）、累進式（cumulativity）與任務 面（goal）（鄧守信，2009：16-20）。此外，他也提到教學語法與計算語 言學之間的密切相關：兩者都探討語言的實際使用，也都關注使用頻率與搭 配共現對語法的重要性。本文所用的研究方法即得力於計算語言學。以語料 輸入共現詞親疏計量程式，計算各句末助詞的高關聯共現詞，再以共現詞計 量結果應用於語義分析與教學。於建構語法點時，除了描述說明，也可以共 現詞檢索語料庫，便於學習者理解與使用句子。以下配合本文所關注的應用 計算語言學的句末助詞教學語法，針對教學語法的規範性、任務面、累進式 學習作討論。

一、教學語法的規範性

理論語法於教學語法至為重要。因為理論語法的成果主要是提供學術用 途，而教學語法的成果則用於教學。鄧守信（2009）認為從事語法教學時，

「重心不在於語法知識，而在於語言使用規則的掌握及其在適切語境的使 用」（鄧守信，2009：8）。因此教學語法的內容應是「經篩檢的語法範圍 和 內 涵 」 以 及 「 經 設 計 安 排 的 教 學 方 法 」 ， 其 規 則 是 「 規 範 性 」 的

（prescriptive）。相較之下，理論語法的規則是「描述性」的（descriptive）

（鄧守信，2009）。教學語法的內容因為只涵蓋規範內的語言形式，因此教 科書上的句子或篇章，不等於所有實際的語言現象。因為真實的語言，尤其 是口語，經常充斥不規範的語言形式。這些形式，可以是理論語法的分析對 象，卻不在教學語法規則描述解釋的範圍內。為了便於教學與學習，教學語 法要具有比理論語法更嚴苛的要求，即以「規範的語言」為範圍。

本文在第二、三章作句末助詞「吧」與「呢」的理論分析時，所依據的 文本「現代漢語平衡語料庫」，即是以各種類語言實例建置而成的，符合理 論語法所要描述的「所有實際的語言現象」。但在教學語法「規範的語言」

要求下，選取示範教學例句時，必須考量詞彙等級、句子長度與結構複雜度、

語法的規範性、語義內容的普遍性，以及語用的適切性等因素。然而，為兼 顧語言的真實性與涵蓋面，仍可由語料庫中選取符合學習者條件與需求的句

子為例句。本章稍後即將建立的教學語法，即是依據上述原則，由語料庫中 選取適當的句子作為範例，以此符合教學語法的語言規範性。

二、教學語法的任務面

除了規範性，教學語法也必須「在理論語法的基礎上加上學習者的角度」

（鄧守信，2009）。因為教學對象不同，所以必須「因材施教」，針對不同 學習者的背景、能力或需求，調整教學語法的內容與教學策略，此即為教學 語法的特性「任務面」。因此，教學語法是動態的，必須因人（學習者的年 齡、母語差異、文化特點、教育程度等）、因時（學習時間長度與密集程度）、

因地（學習地點，如在當地或在外地學習）制宜。

本章所規劃的句末助詞「吧」、「呢」的教學語法，是針對母語為英語 的成年學習者為主。以說明規則的演繹教學法為主，先簡明扼要地定義各句 末助詞的核心性能，再以共現詞提示詞彙語義、以構式提供句法框架，最後 提取語料庫的句子作為示範。此方式較適合以理解推理模式學習外語的成年 人。此外，考量英語與華語之間的語言類型差異，應強調句末助詞為形式簡 約相似，但情態語義複雜的語言單位。除以共現詞輔助學習，也必須加強句 末助詞之間的比較，務使學習者注意其差異並習得區別的要點。此外，也應 該觀察母語為英語學習者的中介語與偏誤，分析造成偏誤的原因以防範其發 生。以上要點均為建構句末助詞「吧」、「呢」教學語法時的重要任務。

三、教學語法的累進式教學

此外，教學語法也要具備分階段教學與累積的機制。同樣的句型，有時 候不宜一次說明所有用法，應視學習者的詞彙量、句型的使用頻率或語法點 之間的關係等分階段解釋與練習。例如，先學習主要的核心用法，再學習次 要的邊緣用法。以此分階段方式逐次反覆鞏固各類用法的習得。此「累進式」

教學也是教學語法的特點。

所謂「核心用法」即是最普遍使用者。以同形多義的句末助詞「吧」與

「呢」而言，「核心用法」即是根據語料統計結果，使用頻率最高者。因此，

教「吧」時必然是先教「吧 ₁」，而教「呢」時則應先教「呢 ₁」為是。然 而較「邊緣用法」的「吧₂、吧₃」與「呢₂、呢₃」的教學雖然有先後之別，

但教學時應強調其差異，使學習者由共現詞觀察三者之間的不同意義或功 能，方能鞏固各類「吧」與「呢」變體的習得。

此外，教學語法也應考量各語法點的難易度，再考量外部排序原則，對 比形式或功能類似的句末助詞，以此鞏固已學習之語法點。例如，未教「吧」

與「呢」之前，已學過的疑問助詞「嗎」，在教「呢」之後，可將是非問句 末的「嗎」與非是非問句末的「呢 ₁」作比較，以此鞏固「嗎」與「呢 ₁」 的習得，以免學習者混淆兩者。

除了以上討論的三個特點，盧福波（2003）也曾提出建立對外漢語教學 語法體系與內容的幾個原則：實用原則、簡化原則、類比原則、解釋原則及 偏誤分析原則。其中的偏誤分析原則，也是本文建構句末助詞「吧」、「呢」

的教學語法時關心的重點。因為由外語學習者的系統性偏誤，可以了解跨語 言差距的影響，作為調整教學重心的依據。總括來說，就是針對學習者需求，

將其易發生偏誤的語法點，以最淺顯易懂的說明以及形式對比的方法，調動 學習者的認知推理能力，依其能力規劃級數與適度排序，使學習過程循序漸 進與複式遞昇地習得標的之語法點。

為了解句末「吧」與句末「呢」的偏誤類型，本節稍後將引用來自「對 外漢語中介語語料庫」（鄧守信，2006）的病句為實例，針對母語為英語的 學習者常見的偏誤類型，如以「嗎」誤代「呢」，以便於教學策略中設計防 範措施。