有別於傳統句末助詞的分析，本文藉助語料庫文本與計量方式，將後附 句末助詞「吧」與「呢」的批量句子，經假設定義與句子分類後輸入計量程 式，得出各類句末「吧」與「呢」的高關聯共現詞。再由與同一類句末助詞 的共現詞分析得出的內部共選語義關聯，以之印證句末助詞與其共現詞共同 表達的語義特徵。結果顯示多義句末助詞「吧」與「呢」，經分類後的假設 定義，各與其同句中的高關聯共現詞語義相符，顯示句末「吧」與「呢」的 多義假設與分類是必要而正確的，因為語料庫中所有含有句末「吧」或「呢」
的句子，都可以歸入本文所區分的句末「吧1、吧2、吧3」或「呢1、呢2、 呢3」其中一類。本研究所使用的方法，除了以大量語料庫句子為本，更以 客觀數據為證，因而有別於往昔根據少量例句作分析的主觀研究。
經分析後得出，三類句末「吧」與「呢」各表達不同的意義或功能。三 類句末「吧」中，「吧1」表示「說話者懷疑」，與「吧 2、吧3」具有完全 不同的情態義。「吧 2」與「吧 3」的原意雖然較接近，都與「終結義」相 關，但因為主語之別，可以各自延伸為用於祈使、主語導向的「吧2」以及 用於自述說話者觀點或意向、說話者導向的「吧3」。「吧2」與「吧3」因 而可區分為兩個句末助詞，因其各具截然不同的言外功能。本文主張應依共 現詞分析結果，將共用同一書寫形式的句末助詞「吧」區分為三個意義、功 能互異的助詞。
三類句末「呢」中，「呢1」與「呢3」句子雖然都用於疑問，但句法結 構、語用功能與語篇位置均不同，因此不能視為同一疑問句末助詞。「呢1」 可用於話輪始發，問話者於命題真值並無預期；「呢3」則多用於有上文的 語境，以簡略句法結構針對談話雙方已知的主題提問。此外，加上「呢1」 的疑問句還可以增添關切或禮貌語氣。「呢2」的句式、語義、語用、語音 均與「呢 1、呢 3」迥異，具有強調事態不尋常以引起對方注意的功能。因 此，句末「呢」的三個分類都是必要的。
母語者即使不區分三類「吧」與「呢」，仍能正確使用並表達各類意義 或功能。這是因為母語者天生具有習而不察的語言能力。語言學家把句末助 詞「吧」與「呢」的語氣義分析為單一義而不加區分，是為了符合語言學的
普遍抽象原則。本文認為，傳統上共用同一書寫形式、語音形式又相似，是 造成「吧」與「呢」雖多義卻難以分類的重要原因。句末助詞「吧」與「呢」
的三個變體一直被當作一個句末助詞而難以解釋也與「吧、呢」的書寫語音 形式相似有關。此難解語義正是引起本文研究這兩個多義句末助詞的動機之 一。
其實「吧」與「呢」的書寫形式也並非一直是統一的。句末「吧」的書 寫形式晚至清代才出現（孫錫信，1999），之前寫作「罷」。作句末助詞用 的「罷」即是現今句末「吧」的前身。清代話本小說《紅樓夢》中見到的句 末「罷」遠多於句末「吧」。兩者雖並存但無分工現象。見例句：
(1) 快去吧，立等你說話呢。
(2) 太太說，請姑娘到那邊坐罷！
(3) 等過了殘冬，春天再與他們收拾房屋，另作一番安置罷。
(4) 寶玉道：「瀟湘館倒有人住著麼﹖」襲人道：「大約沒有人罷。」
根據本文所做的分類，以上例句中，(1)與(2)的句末助詞，雖各以「吧」
與「罷」為書寫形式，其實都是表祈使的「吧2」。(3)句末的「罷」則是表 說話者自述主觀意向的「吧3」而(4)句末的「罷」等於表說話者存疑的「吧
1」。因此，即使《紅樓夢》中句末「吧」與「罷」並行，其間並無分工，
而且仍以「罷」為主要形式。另一方面，句末「呢」的書寫形式也不單純，
《紅樓夢》中可以看到兩種形式：「呢」與「哩」。「呢」可用於疑問句與 陳述句，「哩」則只用於陳述句。兩者似乎沒有分工現象。見下例：
(5) 寶姐姐在家作什麼呢﹖怎麼這幾日也不過來﹖
(6) 這藥可有名字沒有呢﹖
(7) 還是單送我一人的，還是別的姑娘們都有呢﹖ (8) 剛才老太太還念呢，可巧就來了。
(9) 快倒茶來！嬸子和二叔在上房還未喝茶呢。
(10) 姑娘快休如此，將來只怕比這個更奇怪的笑話兒還有呢！ (11) 要為這些事生氣，這屋裏一刻還站不得哩。
(12) 這個可不能，連我也不懂。你快拿去，他們的聰明人多著哩。
(13) 笑道：「這個封號極好。」寶玉道：「我呢？你們也替我想一個。」
(14) 寶玉聽了，笑道：「你這個呢？我也告訴去。」
以本文所分類的「呢1」、「呢2」與「呢3」來說明以上例句。(5)、(6)、
(7)句末的助詞都是「呢1」；(8)至(12)的句末助詞則無論形式是「呢」或「哩」， 都是表說話者意外的「呢2」；(13)與(14)句末的「呢」則是「呢3」。可見 當時的句末「呢」書寫形式仍未統一。其他清代文本中，「呢」或「哩」形 式混用的情形也很常見（孫錫信，1999）。
然而，句末助詞「吧、罷」或「呢、哩」兩種形式並行混用的現象，隨 著現代漢語的演進，其書面形式已漸趨穩定，逐漸成為以「吧」與「呢」為 主要固定形式。「現代漢語平衡語料庫」中，句末「吧」共有 1,872 例。作 句末助詞用的「罷」則僅有 31 例。「罷」與「吧」相較，兩者的比例約為 1：60。句末「呢」共有 4,136 例，作句末助詞用的「哩」則有 103 例。相 較之下「哩」與「呢」的比例約為 1：40。「罷」與「哩」在語料中所占比 例極低，左右計算與分析的結果不大，因此不影響本文的分析。何況這兩個 書寫形式已漸趨式微，成為較不普遍使用的形式。
相較於另兩個多義句末助詞「啊」與「喔」，「吧」與「呢」在語料文 本中的書寫形式較固定，也較便於計量分析。本文選擇「吧」與「呢」作為 多義句末助詞的代表，一則因為其同形多義的特性值得注意與探討，二則以 其形式固定，便於檢索與計量。
然而，現代漢語的句末助詞中，多義者不只「吧」與「呢」兩者而已，
另有其他句末助詞，如 a 與 ou 也都各表達一個以上語氣義（Wu, 2003；林 欽惠，2003；Lu, 2005；Li, 2006）。觀察語料庫文本及應用計量方式分析句 末助詞，難免受限於語料輸入的形式。句末助詞的字形統一才能便於檢索與
輸入程式計算。句末助詞 a 因為受前一音節末尾子音的影響，除了「啊」之 外，語料中常見以「呀、哇、哪」等其他漢字作為書寫形式。句末助詞 ou 則雖無連音變體，卻也有許多尚未統一的書寫形式，如「喔、哦、噢、喲」
等。因此，要用已經書面化的語料庫資料作為分析多義句末助詞 a 與 ou 的 文本將較為困難。基於以上限制，本文因此先由書寫形式相對較為統一的
「吧」與「呢」著手研究。
在應用共現詞於分析多義句末助詞「吧」與「呢」時，將語料庫中句末 帶有「吧」或「呢」的各句子先行妥善分類是必要的。因為如果未經分類即 直接統計共現詞的詞頻與排序，則可能出現如未分類「吧」共現詞呈現的多 種語義混合的現象或者如未分類「呢」共現詞錯誤地偏向某一類語義的情 形。本文認為，必須先區別表達不同意義或功能的各個變體。再由帶有各變 體的句中共現詞分析出句末助詞變體的語義特徵。此語義特徵即為說話者想 要以整體句子表達的語義氛圍或語用功能。此語義氛圍或語用功能，有時是 超出個別詞語或句義所表現的語義內容的，此即情態意義或言外功能。
當然，共現詞並非萬能，尤其是受限於小句範圍內的共現詞觀察以及為 方便語料檢索而限於語料庫語體等多重限制之下，共現詞所能提供的各類線 索也難免受到某些限制。更進一步探索的範圍，如句中「吧」與「呢」的納 入分析、上下文的全面考量，以及更多口語語料的觀察等，都是未來可再拓 展的研究目標。
共現詞親疏計量與分析，不僅可應用於多義句末助詞的意義分析，支持 本文的多義假設，將句末助詞「吧」與「呢」各區分為「吧1、吧2、吧3」 與「呢1、呢2、呢3」。根據語義或功能分類的語言本體分析結果，也可以 應用於相關的教學語法與教學策略。為統整本文應用共現詞於句末「吧」與
「呢」教學語法與教學策略的結果，以下依序將「吧 1、吧 2、吧 3、呢 1、 呢 2、呢 3」六個語法點，按教學語法的三個重點（功能、結構、用法）與 教學策略的三個步驟（說明、對比、練習）分別整理成六個表。
表 五-1、吧1的教學語法與教學策略 教學語法
功能 要求確認的問句或表示推測的陳述句。
表說話者懷疑。
結構 置於陳述句末。
用法 搭配「大概、總、也許、或許、應該、該、不會、
算是」與構式「是吧、對吧、夠 X 了吧」。
教學策略
說明 吧1共同語義特徵為「表說話者懷疑 」。
對比 有無吧：你一定很捨不得吧/你一定很捨不得。
陳述句末與疑問句末吧：價錢方面算是很合理吧/
價錢方面算是很合理，對吧？
吧或嗎：不會是現在吧/不會是現在嗎？
練習 以大概…吧/應該…吧/算是…吧/…，是吧/夠 X 了吧 等構式造句。
表 五-2、吧2的教學語法與教學策略 教學語法
功能 祈使句。
依目的用於命令、指示 、請求或商量 。
結構 置於祈使句末。
用法 搭配泛第二人稱主語「你/你們/我們」與使役動詞「請、讓」。
構式為動作動詞+吧，如「來吧、走吧、去吧」。
教學策略
說明 吧2位於祈使句末，有時可緩和祈使句強度。
對比 有無吧：回去吧/回去 滾吧/滾。
練習 以泛第二人稱主語「你(們)/咱們/我們」、使役動詞
「請/讓/叫」與動作動詞搭配吧，表達命令、請求等功能。
表 五-3、吧3的教學語法與教學策略 教學語法
功能 宣示說話者的觀點、態度或意向。
表達說話者的主觀性。
結構 置於述行句末。
主詞指說話者，但常省略 。
用法 搭配言說義動詞如「說、告訴、 談」與構式
「好吧、(就)這樣吧、算了吧、就拿…來說吧」。
教學策略
說明 吧3共同語義特徵為「說話者宣示其觀點、態度或意向」。
不用於祈使句。
對比 吧3與吧2：算了吧/你算了吧。
吧3與吧1：好吧，我們回家/我們回家，好吧。
練習 以好吧/(就)這樣吧/算了吧/就拿…來說吧 等構式造句。
表 五-4、呢1的教學語法與教學策略
表 五-4、呢1的教學語法與教學策略