教師之管教權與懲戒權

依現行法制，並無從發現教師管教權之明文依據。教師法僅言管教之 義務，於是在解釋上產生二個不易解決之問題。第一，管教之性質如何界 定？如果單從法律字義解釋，管教義務是強調教師的聘約責任，然而學生 並未因此而產生服從教師管教之義務，特別是在採取權力性質之強制措施 的情況，不可能因為他人之法定義務而連帶產生他人之義務。我國民法規 定父母有照顧與教養子女之責任，並賦予懲戒權，雖係基於人倫，權利義 務關係依法律而確立，親子關係如此，師生關係何獨不然？第二、如解釋 上承認教師具有管教權，應界定為「權利」或「權力」？前者著重法益之 保障，存有行使與否之彈性選擇空間；後者為法律所賦予之力，係為達成 一定之目的而設，其權源須來自於立法者，人民則有遵從之義務，僅在踰 越法令限制時得尋求司法救濟。

基於教育現場之實際運作，教師負有維持教學秩序及導正學生偏差行

為之義務，若不具備管教之權限，實難以理解將如何履行其責任，因此學 界自不同角度詮釋管教權源，然而無論如何解釋，均不若直接以法律規定 來得妥當，特別在強調保障學生權利之前提下，更應該明確訂定教師管教 權之界線，而不是一方面禁止體罰，另一方面卻不明文規定教師具有管教 學生之權限，影響所及，教師除了非權力性之管教措施，不得懲戒學生，

如此顯然違背常理，更無從要求教師履行其法定義務。本節主要在於釐清 管教之性質，並討論現制之缺漏與修正。

壹、管教權法律性質之確立

區別管教權法律性質之實益，在於決定適用法律保留密度以保障師生 雙方之權利義務。如屬權力性質，牽涉行政權力之運作，應遵守較高密度 之法律保留，以保障學生之權利，學生有服從之義務，但是仍保有權利救 濟管道，相關法令規定是否違憲，應受司法審查；如採義務說，則不得採 取強制性質之管教措施，教師不具備懲戒行為與處分之權，換言之即無法 律保留之問題；至若採權利說，解釋上教師似乎得選擇行使或不行使管教 之權利，然而因義務權觀念之興起，其源自於親權之概念（王澤鑑，1996：

42），通說向認為親權屬於支配權，然而因為親權之行使，並非為了權利人

（父母）之利益，而是為了保障未成年人。因此解釋上管教權亦非為了教 師之權利而設，而是為了健全學生人格發展與維持整體教學秩序而設，故 亦具有義務權之性質。茲就不同觀點析論管教之法律性質：

一、權力觀點

教師法第 17 條係課予教師「輔導或管教學生，導引其適性發展，並培 養其健全人格」之義務，而非直接授予教師管教之權力⁴⁷。從性質上判斷，

學校或教師管教或懲戒學生，必須基於法令授予權限，相對的學生有服從 合法管教之義務。此顯然係基於教育目的及維持秩序而賦予學校與教師權 限，屬於公權力之行使。職視之故，學校之懲戒處分對學生之受教權有重 要影響者，應受司法審查以茲救濟，避免因權力運作而過度縮限學生權利。

過往以特別權力關係作為在學關係之法律性質的情況下，學校或教師

47周志宏認為 學校的管教 權力來自法 規或契約， 教師之管教 權力則來自 於學校或法 規之 授予。參照 國民教育96 年 4 月 47 卷 4 期氏著「學生管教法制之再檢討」。

之管教行為係依據內部規則，因公立學校屬於營造物之性質，其管理規則 並無需適用保留原則，得逕行約束學生行為，甚至無司法救濟之管道。此 關係下之管教性質，屬於權力之作用。特別權力關係受重要性理論影響，

已有重大修正，除了增加法律保留之密度，與基本權利具有重要影響者，

復得採取行政救濟。縱使在學關係之性質不應再以特別權力關係做為立論 基礎，然而營造物之公法性質依然存在，且國民教育屬於給付行政，而學 校與教師之所以必須實施管教，在於依據法令達成教育目的，並維持教學 秩序。由此觀之，管教權實具有公權力之性質，故其權源來自於法令規定，

並須依法行政，遵循行政法之法律原則，例如比例原則、禁止恣意原則等。

二、義務觀點

就教師法條文文義而論，管教學生是教師之法定義務，此乃強調教師 之作為義務，如有違犯，尚需負擔法律責任。然而教師法與教育人員任用 條例均未針對教師不履行管教義務，明文規定「違反管教義務」構成停聘、

解聘或不續聘之事由。以「臺東縣國民中小學及幼稚園教師聘約要點」為 例，其第 7 條規定教師應「恪遵教師法及相關法令」，「應參與辦理學生之 訓導、輔導工作、生活教育、安全維護及其他相關教育活動」，且「若違反 本聘約及教師法第 14 條第 1 項之規定，經教師評審通過，並報請本府核准 後，予以解聘、停聘或續聘」。故教師未善盡管教責任，縱使教師法及教育 人員任用條例無直接明文懲處之規定，但是依據教師聘約，仍得以法予以 追究責任。

以義務觀點論述，只能強調教師之聘約責任，不能解為當然具有管教 權，固然權利與義務相伴隨而生，然而二者強調之性質顯然不同，一在科 以作為與不作為之責任，一則為受法律保障之法益，實在無法推論因教師 之義務而能限制學生之權利。

三、權利觀點

此觀點認為權利與義務相伴隨而生，雖然教師法僅規定教師有管教學 生之義務，然而若不具備權利，將無法履行其義務，對於管教權利之來源，

可分為來自親權之託付與教師專業自主權二種主張。主張親權託付者源自

「代理父母權」之概念，認為父母親將部分親權移轉給教師及學校，以便 在學校場域代理家長管教學生而達成教育目的。許育典（2005）主張管教

權為教師專業自主權之一，基於教育自由，教師專業應予尊重，在教學情 境中，教師無可避免地必須處理突發狀況以維持教學秩序，同時營造人格 自由開展之最大可能空間。教師實際上不僅傳授知識，對於班級秩序之維 持與生活管理亦為重要任務，故應尊重其專業判斷以維護其自主性，因此 教師之專業自主權應包含管教權在內（黃馨儀，2000：27-31）。此外基於 心理學上增強理論之應用，教師於管教情境視學生之個別差異狀況而具體 適用，亦為教師專業自主判斷之範圍（謝孟勳，2006：18-21）。

代理父母權之概念並不適合我國法制，因為親權屬於一身專屬權，不 得讓渡。秦夢群（2003）認為父母懲戒權係基於血緣，師生間並無此關係；

各家庭對子女管教尺度不同，移轉幅度在主觀認知上難以確定；為了保障 學生權益，不宜將懲戒權賦予太多人。故反對管教權源自於代理父母之主 張。黃馨儀（2000）認為管教權係性質上屬於義務權之一，義務權之說，

係源自於親權之概念。通說向認為親權屬於支配權，然而因為親權之行使，

並非為了權利人（父母）之利益，而是為了保障未成年人，故有義務權之 說（王澤鑑，1996：42）。民法第 1084 條「父母對於未成年人有保護及教 養之權利與義務」之規定，即屬此義務權。茲有疑義者，教師法第 16 條第 6 款規定：「教師之教學及對學生之輔導依法令及學校章則享有專業自主」

為教師之權利；同法第 17 條第 4 款規定：「輔導或管教學生，引導其適性 發展，並培養其健全人格」為教師之義務，依法律用語而論，輔導為權利 與義務，管教僅為義務，對照民法第 1084 條之規定形式，欲稱其為義務權，

似尚有所不足。

從專業自主權之觀點說明管教權之性質，強調知識的傳遞與人格的化 育無法切割，在教學活動進行中遇到學生干擾秩序，當然必須立即加以糾 正制止，故管教為教學工作之一環，特別在強調經師與人師之傳統觀念更 是如此。然而在法治觀念下，專業自主權是否包含管教權不無疑義，有必 要先釐清教師專業自主權之內涵，方有助於確定管教權之性質。區別之實 益在於若屬於專業自主權，則為教學自由保障之範圍，國家不得過度干預；

若非專業自主權，則須遵守依法行政及法律保留原則，於法令限度內行使 管教之權限。

教育是一項專業，欲達到教育的目的，有賴於教師發揮教學專業始能

實現。美國教育學者畢比（D.E.Bbbby）曾言：「教育品質是教師素質的反 映；沒有好的教師，不會有好的教育。」（引自黃光雄，1994：417）聯合 國教科文組織於 1966 年「關於教師地位之建議」第 6 條主張「教學應被視 為一項專業，它是一種公共服務的型態，需要教師的專門知識和特殊才能，

並需要一段長久持續性的努力研究，才能獲得有效維持。」有關教師專業 自主之內涵，因教師法及教育基本法等法律的制定，故本文擬自現行法令 加以探討。教育基本法第 8 條第 1 項規定教育人員之工作、待遇及進修等 權利義務應以法律定之，教師之專業自主應予尊重。教師法第 16 條第 6 款規定教師之教學及輔導學生，依法令及學校章則享有專業自主。故教師 專業自主之內涵，應包含下列各項：

（一）教學之專業自主

指教師在教學活動中，教學目標的決定、教材的選擇、教學方法的實 施、學習評量的方式等，本於其專業之判斷，不受行政機關或其他外力干 預或控制的權利。

（二）輔導學生之專業自主

教師於學生生活、學習、生涯發展等輔導事項，應本於專業判斷，提

教師於學生生活、學習、生涯發展等輔導事項，應本於專業判斷，提