第四章 管教法制之核心問題－教師、學生及家長之權
第一節 管教之意涵
教師法賦予教師管教學生之義務，授權各級學校訂定輔導管教辦法，
然而「管教」一詞並非現代教育之專有名詞，法規亦無明文。自文義觀之，
管教一詞，有約束教導44之意，英文中之對應詞為 discipline，有如下四種 解釋45：1. 紀律、風紀、教養；2. 訓練、修養；3. 懲戒、懲罰；4. 教規、
44 教育部國語辭典簡編本【網路版】，資料來源：
http://dict.concised.moe.edu.tw/cgi-bin/jdict/search.cgi。
45 Yahoo 奇摩字典，資料來源：
http://tw.dictionary.yahoo.com/search?ei=UTF-8&p=discipline
戒律。就中英文字義解釋不難導出「管教」含有管理與教導之意。學校的 任務，除了傳遞知識，尚須健全學生人格發展。Hargreaves 主張教師兼具
「知識教導者」、「紀律維持者」兩種角色（引自黃馨儀，2000：15），當教 學過程發生干擾，或者是學生行為出現偏差，為了維護教學秩序與導正學 生品格，即有採取特定措施之必要，而管教即屬此特定「措施」。
學者認為管教屬於導正學生行為之措施，例如秦夢群（2003）認為管 教係運用管理與輔導的各種手段變化學生氣質，以端正其偏差傾向的行 為。林孟皇（1995）則謂施教者在行使教育權時，對於學童的偏差行為，
基於親情或專業上之判斷，所為的一種矯治措施。吳清山（1996）主張管 教應該是指學生行為表現時，教師施予管理措施或策略，以達到教育目的。
Lindgen & Suter（1980）認為管教具有三種意涵：1.懲罰；2.經由強迫服從 或有秩序的管理而與以控制；3.改正和加強的訓練。Dannells 認為管教的 定義包括：1.自我管教；2.再教育或復健的歷程；3.懲罰（引自管秋雄，
1996）。教師之職責除傳授知識外，尚負有健全學生人格發展之義務，且在 教學過程中，必須維持現場秩序，以建立常規，確保多數學生受教之權利。
其動態之歷程，就教學現場而觀察，在於約束學生遵守常規，以利教學活 動之實施，就健全學生人格發展面向觀之，在於透過身教、言教及符合教 育規準，並適應學生個別差異所採取之適宜措施。
管教措施帶有強制性質，英文之字義與西方學者大多將懲戒視為管教 之內涵，在我國傳統倫常觀念下，管教行為甚至出以體罰之形式，以現代 法治觀念檢視，管教縱使具有教育上之目的，然而並不影響其侵害權利之 性質，故應該具有法律依據，根據適性化作為標準，由學校與教師依專業 判斷採取法令範圍內所允許之措施，選擇最有利於學生者。綜合以上之見 解，本文嘗試將管教定義如下：基於實現教育目的與健全學生人格發展，
為經營教學秩序與導正學生偏差行為，所採取符合法令限度內基於專業判 斷之權力性或非權力性處置措施。此定義下之意涵如下：
一、管教須基於教育之目的
為了文化傳承以及健全個體發展，透過秩序之經營及違規犯過之糾 正，管教才有其意義，施教者的任務在於達成教育之使命，而非濫用其權 力。
二、管教行為之發動應具備正當之理由
管教帶有強制性質，為經營和諧之師生關係，應謹慎為之。在維護教 學秩序之要求下，為保障全體之受教權，管教行為即具有正當性。對於學 生偏差行為，管教措施旨在使其改過遷善，亦屬正當。
三、管教措施之範圍及方式須有法律依據
強制性措施帶有侵害權利之性質，基於法治國原則，有關權利義務事 項，應具有法律或明確授權之法規命令做為依據，才不至於因管教權力之 無所限制而影響學生法益。
四、管教方式必須基於專業判斷
法令限制僅做為管教權力之底限，於實際採用管教方式時，應衡量學 生身心狀況及行為之影響，採取適當之處置方案，基於適性化之考量，才 能彰顯管教措施之合教育性。
輔導管教辦法注意事項將管教定義為「基於管教之目的，對學生須強 化或導正之行為，所實施之各種有利或不利之集體或個別處置」，此為官方 文件第一次對管教一詞加以定義，其指標意義不言可喻。然而從教育法學 的觀點來看，管教是以具有權力性質之懲戒、制裁等強制手段或非權力性 之勸導、糾正等手段來處理學生偏差行為（林斌，2006b：8）。沒有法令界 定管教權之範圍，採取強制權力性措施其合法性殊勘質疑。本文認為有關 管教之定義，可仿照教師法第 16 條第 6 款「教師之教學及對學生之輔導依 法令及學校章則享有專業自主」之規定，將其定義為「基於管教之目的，
依法令及學校章則對學生須強化或導正之行為，所實施之各種有利或不利 之集體或個別處置」，或許較能符合法治之需求。
貳、管教之目的
教師於教學過程，必需注意常規之維持，如果經常花時間在制止學生 破壞上課秩序行為，同時也壓縮了其他學生之受教權益。故平時應透過班 規及校規等章則之建立，使其明瞭行止之標準，一旦違反則施以適當之管 教措施。另一方面，學校章則的作用，除了要求學生遵守團體生活秩序，
亦在於訓練學生自治能力並養成負責任的態度。故管教之目的，消極面在
於矯正學生偏差行為，使其改過遷善，並進而維持教學活動秩序，而積極 面則在導引學生培養正確之人生觀以健全人格發展。輔導管教辦法注意事 項規定管教之目的包括如下四端：1. 增進學生良好行為及習慣，減少學生 不良行為及習慣，以促進學生身心發展及身體自主，激發個人潛能，培養 健全人格並導引適性發展。2.培養學生自尊尊人、自治自律之處世態度。
3.維護校園安全，避免學生受到霸凌及其他危害。4.維護教學秩序，確保 班級教學及學校教育活動之正常進行。此定義彰顯管教之消極與積極意 義，尚稱允當。
參、管教之類別
管教措施可採取權力性之作為，亦可採取非權力性之方式，其區分之 實益，在於權力性之強制性措施，有侵犯學生權利之虞，故應適用法律保 留，非權力性之方式，未涉及學生權利，可逕由教學現場之教師依專業判 斷為之。茲將管教措施分為三類（林斌，2006b：11）：
一、一般管教措施
斥責、勸導、糾正或指示等管教方式。
二、懲戒處分
指警告、記過、停學、調整班級、強制轉學、退學或開除學籍等行政 處分。
三、懲戒行為（體罰）
直接或間接以學生身體為處罰對象，使學生身體感到痛苦或疲勞的事 實行為（如罰站、打手心、勞動服務等）。
一般管教措施為教師欲達教育目的之教育自由範疇，依目前法令46規 定，現有之一般管教措施計有如下 16 項：1.適當之正向管教措施，例如同 理、指正、勸導、建議、讚美；2.口頭糾正；3.調整座位；4.要求口頭道歉 或書面自省；5.列入日常生活表現紀錄；6.通知監護權人，協請處理；7.
要求完成未完成之作業或工作；8.適當增加作業或工作；9.要求課餘從事可 達成管教目的之公共服務（如學生破壞環境清潔，罰其打掃環境）；10.取
46 參照學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項第 16 點規定。
消參加正式課程以外之活動。11.經監護權人同意後，留置學生於課後輔導 或參加輔導課程；12.要求靜坐反省；13.要求站立反省。但每次不得超過一 堂課，每日累計不得超過兩小時；14.在教學場所一隅，暫時讓學生與其他 同學保持適當距離，並以兩堂課為限；15.經其他教師同意，於行為當日，
暫時轉送其他班級學習；16.依該校學生獎懲規定及法定程序，予以書面懲 處。其中第 9、10、12、13 侷限學生身體之動作並拘束其行動自由，應屬 於懲戒行為，第 5、16 項如配合成績考查辦法，可能造成學生無法領取畢 業證書之後果，應屬於懲戒處分。
懲戒處分除上述以列入日常生活考核及警告、記過、大過之外，尚包 含帶回管教以及改變學習環境，此部分為權力運作性質，應有法令依據，
而非學校及教師自由裁量之範圍。
肆、管教與懲戒、體罰等概念之關係
教育情境中，管教與懲戒及體罰經常容易產生混淆，禁止體罰法制化，
亦使教師對管教義務產生消極態度，若未根本釐清三者之差別，對管教法 制之建立將產生解釋上之困擾。管教之定義已如前述，茲將懲戒、體罰之 定義析述如下：
一、懲戒之定義
有關懲戒之定義，學者有如下之見解：
吳清山（1996）認為係指「當個體表現不當行為或違反規範時，施予 個體痛苦之經驗，使其有良好之行為表現」。
秦夢群（1997）將之界定為「校方或教師對學生之偏差傾向，施加身 心上之痛苦，或是剝奪其應享權益之行為」。
黃馨儀（2000）定義為「在學校教育情境中，為使學校教育活動能夠 順利進行，對於具有行為問題的學生施以制裁，使學生心理產生不愉悅感，
以避免學生再有行為問題發生，並自發性的遵守規範」。
林憲聰（2001）主張其為「教師（或學校）為達成教育目的，對於學 生不當或違反規範之行為，以物理或心理上的強制力，令其感受精神或身 體上之痛苦，藉以產生警惕而能改過遷善的措施」。
潘志賢（2006）之看法為「對於學生違反規範之行為，施以身體或精
神之痛苦，令其產生警惕，始能改過遷善為目的之行為」。
謝孟勳（2006）認為懲戒之定義為「教師對於學生表現出不當的行為 或違反班規及校規時，對其施以訓誡、罰站、勞動服務、禁足、警告或記 過等措施，以導正其偏差行為，進而達到教育之目的」。
綜合以上見解，其共通性為懲戒具有教育目的（學生改過遷善），其發 動在於違反行為規範之偏差行為，其方式則為構成身心痛苦之強制性處 置。本文融合法治觀點，認為懲戒係指對於違反學校行為規範之學生，為 使其改過遷善，於法令限度內施以身心痛苦之強制措施。
二、體罰之定義
國內有關體罰之定義如下：
邢泰釗（1998）指其為：「以侵害身體為懲戒之內容或予被懲戒者身體 肉體上感到痛苦或極度疲勞，不以有形力為限，如長期端坐或站立等亦是」。
邢泰釗（1998）指其為：「以侵害身體為懲戒之內容或予被懲戒者身體 肉體上感到痛苦或極度疲勞，不以有形力為限，如長期端坐或站立等亦是」。