壹、教師知識與教師實務知識的關係
教師在發展其實務知識時，知識在實務中不同的定位與假設，會使知識與實 務兩者之間產生錯綜複雜的關係，例如教師應該擁有哪些知識？知識從何而來？
教師如何使用知識？知識與實務之間的關連為何？探討上述的問題就成為教師 學習行政時需要探究的重要議題。Cochran-smith 和 Lytle(1999)從教師學習的 觀點，提出了三類型的實務與知識的關係。
一、為實務所用的知識（knowledge for practice）
此概念的知識，認為教學需要具備一定的知識基礎，而這些能夠增進教師教 學的知識即為專家學者所歸納的正式知識（formal knowledge）與相關理論。此 類的知識包含學科知識、教育理論、概念架構等能夠有效運用於教學實務的領域 知識。
教師通常會在師資培育階段以及專業發展過程中學習此知識基礎，進入之 後，經精熟並累積此類知識藉以在教學實務中，轉譯並且使用專家所提供的知識 基礎，當教師精通此類知識時，將提供教師一個獨一無二的知識庫（Gardner,1989;
引自 Cochran-Smith & Lytle,1999）。故此類知識假設教師若擁有較高的知識，
比較能夠為學生創造更有效率的教學策略，亦即當教師知道愈多，在教學實務的 教學效率就愈佳。
然而，以知識產生的角度而言，教師是知識的使用者，具有知識、能力與專 業見解，能藉由所具備之知識洞悉並解釋教學實務，但是教師卻不能夠主動的產 生知識，無法將班級實務理論化（Cochran-Smith & Lytle,1992; Schon,1987）。
本概念對於教師學習教學的主張，在於教師所擁有的正式知識即為教學的重 心所在，教師必須透過師資教育以及持續的專業發展來獲得此類知識基礎，而教 師的目標就是為了使教學實務與知識基礎一致。
二、在實務中的知識（knowledge in practice）
此概念的知識，主要在於增進教師瞭解以及改善班級實務，即教師在實際教 學工作中所必備的知識，或是有能力的老師從他們的實務教學與實務反省中所獲 得的知識。此類知識是透過經驗、深思熟慮的反省所得，教師在教學實務中學習，
他們在不確定的教學環境中，在教室的例行行事與立即性決定之間做選擇，並且 企圖設定問題、架構情境以及考量理由等。這些一連串的行動、決定與判斷中、
具備濃厚的實務色彩，教師為了改善教學、需要提升專業能力，故將行動中的沈 默（tacit）知識轉化為有系統的知識體系，也就是說，此類的知識係產生在實 務的教學行動中。
此概念知識認為教師良好的教學知識，是來自於可作為模範之有經驗教師的 教學實務，包含傑出教師如何判斷、如何概念化以及描述教室中的兩難情境，如 何命名與選擇所關注的教室生活，以及如何考量與改善其教學技能。Donald Schon(1995;引自 Cochran-smith 和 Lytle,1999)認為在行動與技能中隱含了一種 知識，亦即技能本身就是一種知（knowing）。此觀念認為教師在不確定與複雜的
義，思考與行動被連結在一起，知識產生與使用之間的界線也是模糊的。因此產 生了實證主義派典外的新知識論，亦為 Schon(1983)所提出的「新的實務知識 論」，亦即在行動中的專業認知（professional knowing in action）概念，
Russell(1989)指出 Schon 在行動中的專業認知概念，非常類似於許多教育研究 中所稱的「實務知識」(practical knowledge)，另外，Carter(1990)也提出所 謂的實務知識是指教師具有教室情境的知識，在班級情境中面對兩難問題時所實 施的有目的的行動，以及在行動中思考與教學之間交互作用的複雜性知識。（引 自 Cochran-Smith 和 Lytle,1999）。
此概念對於教師學習教學的主張，認為教師知識係由實際的教學行動中產 生，透過反省與深思使知識清楚地呈現，知識源自於實務中的探究，教師應學習 檢核以及研究自己的經驗。在此類知識領域中，反省成為教師知識的要項，教師 的主動反省，能夠整合個人經驗以及思考教學歷程，進而改善教學知能，以促進 專業發展。
三、實務上的知識（knowledge of practice）
此概念的知識，將知識的產生與使用都認為是需要質疑的，需要進一步探討 與深思。教師要思考教學的基本問題，例如所謂產生的知識是什麼？誰產生知 識？將什麼當成知識？在特別的脈絡中，知識如何被使用與評鑑？知識的製造係 在使用教學活動的脈絡情境下所被建構的，與理解者本身具有緊密的連結，與立 即性情形有關，並且會有理論化的過程。
從這觀點而言，知識並不受到工具主義所影響，他會被使用在立即性的情境 中，也可能形成概念化與解釋性的框架，藉此教師能發展判斷，將實務理論化，
並且將其努力的成果連結到智慧、社會、政策等議題，以及連結到其他教師、研 究者與社群等工作。
本知識的概念基礎是教師需跨越其專業生活，接近教室與學校的問題，在知 識產生上扮演一個核心的角色，並將學校工作與更大的環境作連結，在理論上與 其他研究取得平衡觀點，在教師與其他人的努力成果中，建構教師的知識。本概 念對於教師學習的主張，不同於前述兩個教學知識領域。其一是正式的，由專家 學者等研究者的研究中所產生；其二是實務的，是教師由教學活動本身所產生出 來的。
此類實務上的知識，並不是幫助教師發展知識，所謂的知識已經被教師所理 解，也不是被外在專家學者所強加的，而是專家教師本身所擁有的。教師透過探 究，跨越本身狹小的專業生活，從非常陌生到非常有經驗，對自己和他人的知識 與實務，以及在不同的知識關係中，產生質疑批判而產生自己擁有的知識。有知 識的教師必須從教育的整體問題、情境脈絡中、從中思考以促使其教得更好。
在此概念裡，知者與知識皆會與政策、社會議題相連結，而 Noffke（1997）
也指出知識是由教師、學生、管理者、家長以及學術單位，以更公平的社會關係，
為了發展地方性課程為目的而共同建構的（引自 Cochran-Smith 和 Lytle,1999）。 此概念的最大意義，在於所有參與研究的人員，包括老師、研究者、教師社群等，
都具有對教育進步的承諾，並且亦要負起教育者的社會責任，對於觀察與瞭解學 生、解決教育問題、幫助教師尋求對教學、學習以及學校教育的隱含假設，共同 建構一個變通性的方法。
主張「為實務所用的知識」的學者認為，教師運用知識處理班級事務，解決 班級問題以及轉化學科教學內容，當教師具備愈多相關的知識，則愈具備教學專 業能力。主張「在實務中的知識」的學者認為，教師如何在實際的教學情境中，
整合個人經驗，從行動中反省並創造知識，以改善及瞭解班級實務。而主張「實 務上的知識」的學者則認為，教師角色係知識的建構者以及課程的轉化者，教師
連結其他的教育專業人員。
從上述的三種取向中，清楚的說明了教師知識與實務之間的關係，雖然 Cochran-Smith 和 Lytle(1999)從教師學習取向將知識分為三類別，然而，在實 際的教學環境中，教師的學習是持續發生與發展的，從職前教育經驗到在職生 涯，教師學習係綿延不斷的，在其專業計畫、行動與現場教學中、對於上述三種 概念的知識範疇之運用，是交互作用與互相重疊的，其界線難以劃分。
本研究取向屬於第二種概念，主要係探討教師面臨實際學校情境中所表現的 行政行為，以及深入探討教師對於本身行動的瞭解和隱含在行為中的心像，這些 在行政實務中所發展的知識，是本研究的重點所在。
上述提到教師知識與實務之間的相關，瞭解到教師在教學與工作中，面對實 際情境時，需要做即時的、一連串的思考與決定，而這種思考與決定，係教師仰 賴與運用自己的實務知識來因應。關於教師實務知識的相關概念，以下將予以探 討。
貳、教師實務知識的意涵
Sternberg 和 Caruso(1985)曾指出實務知識是一種程序的資訊（procedural information），這些資訊在個人的日常生活中是有用途的。這項知識必須是程序 的而不是陳述的知識，也是與個人日常生活有關的「應用的知識」（引自郭玉霞，
民 86）。將此概念運用到教師實務知識上，則教師實務知識指的就是教師在日常 生活中所使用的程序知識（郭玉霞，民 86）。此所謂的「程序知識」是指教師在 日常工作中出現的工作策略與規則、工作的原則與步驟等行動時所用的知識。
以下研究者試著就各學者對實務知識的相關定義主張整理如下：藉以更進一 步瞭解教師實務知識的意義。
表 2-1 學者對教師實務知識的定義 學者 年代 對教師實務知識的解釋
Elbaz 1983 教師以個人的信念與價值，統整專業理論知識，將之實際運用 在教學上的知識。
Clandinin
&
Connelly
1987 個人的實務知識是具有時間向度的，包含了過去經驗、目前情 境、以及未來分向。除此之外，還含有價值、美學、以及情緒 的成分，因為當個人面對到某些現象時，會產生評價而且感 覺，並以適當方式呈現反應。
Carter 1990 教師從他們實務的經驗中累積和統整知識，此知識引導著教師 的行動，是教師在情境中為實現特定目的時，面對班級情境和 實務上兩難問題間的知識。
王秋絨 民 80 教學實務知識是指教師在面對實際教學情境時，所發展與教學 情境有關的一系列想法或行動的規則，是個人思考教學或決定
王秋絨 民 80 教學實務知識是指教師在面對實際教學情境時，所發展與教學 情境有關的一系列想法或行動的規則，是個人思考教學或決定