本節將個案行政實務知識研究結果加以綜合，並與文獻中的教師實務知識做 討論與比較，讓行政實務知識的特性更能清楚的呈現。
壹、個案行政實務知識的內容以七項工作實務規則、三種工作實務原則及
各組不同或無明顯意象的情形展現。
個案的實務知識內容在擔任不同的組長時，展現出不一樣的工作意象，整體 組長工作意象並不明顯，歸納整理個案三階段的行政實務知識，發現個案的工作 規則相當多元，研究者加以歸納可以分成「參考前人並修正」、「嘗試錯誤自我摸 索」、「請教長官接受指導」、「事先規劃事後檢討」、「甚用時間自行加班」、「閱讀 學習蒐集資料」及「依規定程序辦理」等七項，而行政工作原則中也可以歸納為
「工作要依規定完成」、「工作要符合教育目的」及「工作要從容不迫的做」等三 種。行政意象各組不一、整體組長意象的並不明顯。個案整個行政實務知識之架 構詳見表 4-14
表 4-14 個案行政實務知識內容架構表
工作意象 無明顯意象
工作原則 工作要按規定完成 工作要符合教育目的 工作要從容不迫的做 工作規則 參考前人做法並修正
嘗試錯誤自我摸索 善用時間自行加班 請教長官接受指導 事先規劃事後檢討
參考前人做法並修正 閱讀學習蒐集資料 事先規劃事後檢討
參考前人做法並修正 事先規劃事後檢討 依規定程序辦理
不是很清楚，但是展現出來的架構有具體可行的工作規則及半具體的工作原則而 且算是豐富的。這種實務知識的結構有些類似於 Elbaz(1983)所提出的實務的規 則、實務的原則及意象等三層次結構論，只是並不完整。
個案並沒有明顯的行政工作意象，這種情形研究者認為，個案位處學校行政 組織體系的基層地位，是屬於執行的角色，而非規劃與決定的角色，執行工作時 還必須時時徵詢請教主任、校長的意見，因此比較不需要有明顯的工作理想，實 際上也比較無法展現自己的理想，不像其直屬主任或校長必須承擔某一處室的成 敗責任、或整個學校的責任，可能因此沒有明顯工作意象。
貳、個案在不同處室擔任組長發展的實務知識內涵略有不同。
另外研究者發現，個案在不同處室擔任組長發展的實務知識內涵略有不同。
例如在教務處、訓導處或輔導處各組，因這些組所面對的有課程教學、學生生活 管理、學生輔導等業務，因此個案展現的行政內容知識較偏重於對「人」的部分，
如學生需求認知知識、人際關係知識；對「事」的教育目的認知知識、行政規劃 及行政執行知識等，其次是對「時」的行政時效知識，較少對「物」的資源運用 知識。再者會因業務的需求發展出一定的工作律動知識，較少使用規定的程序知 識，以設法從容的、彈性的因應繁忙的各項業務。
相對的，個案在總務處各組及會計組長的行政內容知識，就較偏重於對「物」
的資源運用知識及工作時效知識，而較少運用到對「人」的學生需求認知的知識 等，行政程序知識也以規定的程序知識為主，而較少個人自由意識的工作律動知 識。值得注意的是各處室各組都發展出「人際關係知識」以因應業務上都需與人 互動，就業務需要進行與學校的相關人員溝通與協調。這樣因行政組織分工、及 處理業務性質不同的情況讓個案在各組所發展的行政實務知識內涵變得略有不 同。
參、個案行政實務知識的特性
陳國泰（民 89）研究指出教師所擁有的實務知識有個人性、經驗性、反省性、
實用性及建構性等特質。研究結果也發現在行政實務知識建構歷程中，個案在工 作中有相當多的個人工作信念左右著其工作的態度與決定，因為依據研究者多年 擔任行政所看到的組長中，確實很少有會將「做別人業務當作自己工作」的組長，
這些現象正突顯出其行政實務知識個人化的特質。
個案的工作習慣中，經常會檢討與修正工作、尋求老師的回饋，可見具有「反 省性」的特質；「舊經驗的轉化」也可以看出「經驗性」的特質；個案行政實務 知識中，各種為了完成任務的策略與規則，也都展現個案行政實務知識的「實用 性」特質，較明顯的，如「自己親手修麥克風」、「活動要有效果且省錢」等現象 都可以看出。
綜合而言，教師行政實務知識具有個人性、反省性、經驗性、目的性及實用 性等特質。
肆、個案行政實務知識的建構方式，主要是透過模仿、修正過去工作、自
我摸索創見、長官指導與訓練、舊經驗的轉化及閱讀學習。
研究者發現兼任組長行政實務知識的建構歷程中，個案以「模仿」前人或其 他學校做法成為經驗累積的主要模式，接著個案會開始加入個人的想法與學習認 知來「檢討與修正工作」，當工作遇到困難或無法決定時，個案會採取請教長官 尋求協助的策略，這時候個案就藉由「接受長官指導」的模式來學習工作，如果 面臨新的業務，或者長官甚至上級都無法指導或是過去經驗不足時，就只好以「自 行摸索創見」的模式來迎接工作挑戰，嘗試著解決工作問題。個案也藉由過去經 驗與現在工作的連結，加以「轉化」運用於工作中，並且經常透過「閱讀學習」
來增進本身的教學與行政工作的知識。
指導、修正工作進而累積各種工作經驗，得以解決一些技術性的行政工作，也形 成基本的實務知識體系。其次，面對工作難度變得較困難時，建構方式必須隨著 調整修正成為以過去經驗的消化再轉化運用在新的行政工作任務中，或者以嘗試 錯誤摸索，自我創見的方式來因應。再者，當工作遭遇失敗時，運用閱讀學習別 人的有效經驗與做法，尋找專家學著建議的可行策略。最後，倘若行政工作成功 完成，則實務知識的體系就又前進一步更趨完整，這樣的建構歷程一步一步的豐 富了行政實務知識的體系。
伍、個案行政實務知識的發展，經由「技術面」到「目的面」的方向進行。
接續上述行政實務知識的建構情形，研究也發現整個行政實務知識的發展是 有方向的，而且是由技術面的行政實務知識，漸漸演變成為愈來愈重視目的面的 實務知識。個案三個階段擔任組長工作的實務知識中，工作規則由盲目蓋章聽命 長官，到兼顧學生需要及主動規劃活動達成工作目標，從這裡也可以約略看出初 任組長行政實務知識及有經驗組長之間的差異。有經驗的組長行政人員，不但擁 有技術面的行政實務知識，更能清楚的瞭解行政工作的目標，考慮行政工作內容 的實用性與有效性。「技術面」可能僅注意到工作做完，而「目的面」則要考慮 到「人」是否到位？對人（包含工作者本身、直屬主任、校長、老師、同仁、學 生、家長等）是否有幫助？「事」是否可行？何「時」辦理？場地適合嗎？經費 要最省，最好不用錢。
總而言之，個案在整個行政實務知識的發展中，先學習技術面的實務知識，
經由建構的歷程，漸漸發展成為以目的面考慮為主的行政實務知識。換句話說組 長的行政實務知識發展是由初任時的被動技術性，漸漸的演變成為有經驗且能主 動考慮目的的資深行政人員。
陸、個案行政實務知識分別受到個人因素、重要他人、學校因素等直接與
間接的影響，其中以個人因素中的工作信念影響最大。
整個建構的歷程中，個案行政實務知識受到個案個人因素、重要他人、學校 因素等的影響。個人因素中包含有個案喜歡學習與挑戰的特性、熱於助人與工作 信念、擔任組長意願、過去經驗、結婚、健康因素等直接間接的影響著實務知識 的建構，其中以工作信念對行政實務知識的影響最大。許多研究顯示教師個人特 質與實務知識發展有關（陳國泰，民 89；郭玉霞，民 85；黃美瑛，民 84）。個案 喜歡閱讀的習慣與挑戰自我的個性特質對於行政工作有相當大的幫助，研究資料 發現個案面對行政工作時，其各種行政策略與具體辦法，大都從國語日報、師友 月刊、天下雜誌等書報或是參閱網路上別人的範例學習得來。國內許多相關研 究，也都同樣發現「個人」因素是影響實際知識發展的重要因素，例如何秋蘭（民 86）、邱憶惠（民 85）郭玉霞（民 86）及黃美瑛（民 84）等等的研究。
個案還有一個非常難得的個人特質，就是「樂於幫助別人」，主動協助同仁 做不屬於職務範圍的工作，讓個案學習到如何與人相處的「人際關係知識」，這 些人脈包含行政同仁、各班老師甚至學校職工，都成為其工作時的後盾。
孫敏芝（民 86）引述 Kelly 在 1955 所提出的「個人構念理論」中：認為教 師是知識的主動建構者，擁有自己的信念，作為教學行動的知識基礎。這些知識 與信念，教師常會以其為導向來進行教學。本研究也發現，個案的工作信念成為 其行政工作的主導。
個案的工作信念中，例如「幫助別人就是成就自己」這個信念成為主導其工 作特質「熱心協助他人工作」，因而使個案工作經驗接觸更廣、更多元，實務知 識也累積的更多。另外「組長像西瓜一樣被挑選」的信念，也促成其「努力充實 自己」、「不斷挑戰各處組長」的積極作為，讓個案有危機意識，不斷的進修與找