國小兼任組長教師行政實務知識之個案研究

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國立臺中教育大學教育學系碩士論文

指導教授：郭玉霞博士

國小兼任組長教師行政實務知識之

個案研究

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摘要

本研究旨在於探討國小兼任組長教師的行政實務知識，即是瞭解個案在行政情境中其行政實務知識的內涵、建構歷程及發展，並且分析出對於國小兼組長教師行政實務知識影響的因素與其特質。本研究選取一名兼組長教師進行質性研究，主要以訪談、觀察與文件分析等方式蒐集資料，經過整理與分析之後，獲得以下結論：一、個案教師行政實務知識的內容中行政工作意象各組不一或無明顯意象，主要以三項工作實務原則、七項工作實務規則來架構實務知識。二、個案教師行政實務知識有個人性、經驗性、實用性、反省性及目的性等特質。三、個案教師行政實務知識的建構來源是工作信念的主導，經由模仿、修正過去工作、嘗試錯誤與自我創見、請教長官與接受指導、閱讀學習及舊經驗的轉化等方式建構而成。四、個案教師行政實務知識經由技術性到目的性的方向發展。五、影響個案教師行政實務知識的主要因素有個人因素、重要他人、學校因素等，其中以工作信念影響最大。（一）個人因素包含有喜歡學習、喜歡自我挑戰、喜歡閱讀、熱心幫助別人、擔任意願、工作信念、過去經驗、結婚、身體健康等因素。（二）重要他人包含有直屬主任、校長及別處室主任、同事、父親、學生等。（三）學校因素包含有行政工作慣例、工作職責不清、獎勵不公、組織氣氛等。六、個案教師行政實務知識的內涵也可分為行政內容知識及行政程序知識兩種。七、教師行政實務知識與教師實務知識有不同的內涵。

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A Case Study on Administrative Practical Knowledge of one Administrative Teacher at Elementary School

Abstract

The purpose of this study is to explore the administrative practical knowledge of an administrative teacher. Specifically, this study intends to find the contents, to track the development at process of this kind of knowledge. Furthermore, this factors and the characteristics which may influence this teacher to acquire administrative practical knowledge are identified.

The study drew on information collected from interviews, observation and

documents review. After analyzing and interpreting data, the results are listed as follows:

1.The contents of administrative practical knowledge of this teacher include three principles and seven practical rules. The overall images of administrative practical knowledge are not clear.

2.There are five characteristics of administrative practical knowledge of this teacher: individuality, experience, practicality, self-reflection and purpose-oriented.

3.The constructing sources of administrative practical knowledge of this teacher are: her work beliefs, simulation, revision of the past work, self-creation, advice by leaders, reading and transforming experiences.

4.The development of administrative practical knowledge of this teacher is by from technical-oriented to purpose-oriented.

5.The factors affecting a teacher’s administrative practical knowledge include: personal factors, some important others and school factors. The work beliefs of personal factors were the most important one.

6.The contents of administrative practical knowledge also can be divided into two types: administrative content knowledge and administrative procedure knowledge.

7.Teacher’s administrative practical knowledge and teacher’s practical knowledge have different contents.

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第一章緒論 ---1 第一節研究動機與目的 ---1 第二節研究問題與名詞定義---3 第二章文獻探討 ---5 第一節國小學校行政實務內涵---5 第二節教師行政實務知識內涵---17 第三節教師實務知識探究及其對本研究的啟示---21 第四節國小兼組長教師的相關研究---41 第五節教師實務知識的相關研究---50 第三章研究方法---57 第一節採用質性研究的原因---57 第二節研究者的背景經驗與角色---58 第三節研究的步驟與過程---61 第四節研究資料蒐集與分析---66 第五節研究的信度與效度檢核---69 第六節研究倫理的考量---72 第七節研究限制---72 第四章研究結果與討論---73 第一節個案背景---73 第二節個案行政實務知識的內容---94 第三節個案行政實務知識的分析---136 第四節個案行政實務知識建構歷程與影響因素---146 第五節個案行政實務知識的另一架構---158

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第五章結論與建議---172 第一節結論---172 第二節研究啟示與建議---176 參考書目---181 附錄一邀請個案參與研究同意 ---185 附錄二試探性研究結果與分析---186 附錄三個案老師觀察一覽表---191 附錄四個案老師訪談一覽表---192 附錄五正式研究訪談大綱---193 附錄六訪談記錄格式 ---195 附錄七轉錄符號說明表---196

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表 2-1 學者對教師實務知識的定義………26 表 2-2 國內有關國小兼組長教師的相關研究一覽表………41 表 2-3 國內「教師實務知識」相關研究一覽表………50 表 3-1 研究對象基本資料表………64 表 4-1 平安國小教師性別分佈表………74 表 4-2 平安國小教師年齡分佈表………75 表 4-3 平安國小教師兼任行政職務與擔任行政職務年資及性別一覽表………75 表 4-4 平安國小教師學歷分佈一覽表………76 表 4-5 平安國小各年級學生人數分佈表………77 表 4-6 研究個案教職生涯及兼職行政工作一覽表………89 表 4-7 個案第一階段行政實務知識內容彙整表 ………99 表 4-8 個案第二階段行政實務知識內容一覽表 ………127 表 4-9 個案第三階段行政實務知識內容一覽表 ………133 表 4-10 個案各處室、各階段行政實務知識內容、類別一覽表 ………134 表 4-11 個案各階段行政工作意象比較表 ………143 表 4-12 影響個案行政實務知識因素一覽表 ………158 表 4-13 個案行政內容知識一覽表 ………161 表 4-14 個案行政實務知識架構表 ………164

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圖目次

圖 2-1 Calderhead 教師實務知識認知結構圖………30 圖 3-1 研究流程圖………62 圖 4-1 個案的行政工作程序步驟圖……… 163

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本章分別敘述本研究之動機與目的、研究問題與名詞解釋

第一節研究動機與目的

壹、研究動機我國教育改革自 1994 年「教育改造聯盟」走上街頭遊行，到 1998 年四月「行政院教育改革推動小組」通過教育改革方案以來，至今已有十幾年的時間，目前這些革新也持續的進行著。改革議題內容中有學校組織的變革、學校行政的自主、教學條件的改善、升學壓力的抒解及師資素質的提升等。十幾年來改革對校園造成衝擊與影響，這波教育鬆綁政策的實施，讓政府大幅授權中小學自主處理學校行政事務，各校逐漸有了校務發展的自主空間，也讓小學教師有更進一步參與校務行政的機會。公立中小學校兼任行政人員的任用在教師法實施以後，校長可聘該校教師兼任各項行政職務。目前國小行政組織中，行政人員絕大部分都由學校的教師來兼任，負責各項依國民教育法所設立的教務、訓導、總務、輔導等工作的推行，各處室的主任、組長除了自己本身的教學工作以外、仍須肩負學校的行政業務工作。他們必須擔任兩種角色，其一為老師、其二是行政人員，國小兼任組長老師對上接受主任、校長的指揮監督、對下必須與推行業務的老師互動，還要與其他各處室人員協調、溝通，是學校行政工作的「中流」砥柱，其工作的意願與如何工作的方法、執行過程的應變、對行政工作的想法與價值判斷等，都會直接、間接影響學校教育的成效與興衰，角色的重要性不容忽視。在實際的教育現場，研究者經歷教師、組長到主任，這其中除了教學工作以外，一直長期兼任行政工作。經驗所知，不同的人在面對相同的兼職工作時，其作法、態度並不一樣；甚至相同的人面對不同的行政工作時，其認知看法也會有

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所不同。基於兼任行政工作的教師，會因為個人不同的工作認知及所學得的實務知識不同，進而直接或間接影響學校的制度運作，更可能進一步影響整個學生的學習品質及教育結果。因此瞭解其如何處理行政實務工作？有何行政實務知識？是本研究動機之一。根據研究者從事行政工作經驗多年，發現兼任行政的教師在面對工作危機時經常是遵循前人的處理方式，幸運的功成身退；運氣不好的，說不定會因行政工作而丟了教師工作，這其中或許是制度的問題，也可能是學習的歷程出現問題，因為兼組長教師的行政職前訓練闕如，這才是該正視的。近日國內鬧得沸沸揚揚的「國務機要費」及「特支費」爭議，因法規性質解釋不清，讓基層會計人員及相關行政人員面臨司法調查，甚至被起訴判刑，即是一例。現況顯示並非每一位兼任行政教師都能勝任其工作，其中也不盡然是能力的問題，過去對教師兼任行政工作實際知識的研究相當缺乏，如何減低兼任行政教師在執行行政工作時的風險，提供行政實務經驗給可能接任的老師參考，若能讓教師在接任前，先行接觸該項行政工作之實際經驗的工作策略與規則、內涵以及學習理解如何學到行政實務知識的過程，以減低對工作不瞭解甚至因無知而產生的負面影響，應是一件好事。因此探討兼任組長教師在實際面對工作時，其建構實務知識的方式與其實務知識的來源為何？是本研究動機之二。完成任務是兼職行政人員的職責。綜觀新兼任行政工作的教師，往往在被通知接任兼職工作時，一般都是以觀察別人、揣測別人辦理該行政工作的印象或聽說該工作困難與否，來決定是否接受聘兼。經常在摸不清狀況下，就已經匆忙的走馬上任，讓自己置身於可能的危機之中而不自知。因此有的因工作壓力太重而罹病（詹寶完，民 92），有的因主任或校長異動而卸任，但幸運的也有的愈做愈漸入佳境。蘇奕娟（民 94）研究發現，影響教師兼任行政工作意願程度以個人因素最高。可見教師在接任兼職工作的考量上，不同的人會有不同的需求與意願，

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作變動時，每一次都是一個新的挑戰，這些兼任過的組長有哪些共通性的實務知識呢？是否相互影響？有哪些因素影響其行政實務知識的建構？是本研究動機之三。因此研究者嘗試以質性研究的方法，選定一個國小兼組長教師為個案，探究國小兼任組長教師的行政實務知識內涵、行政實務知識的建構過程和影響其行政實務知識的因素，依循上述三個研究動機，期盼逐步整合出「兼任組長教師」的「行政實務知識」，以提供即將兼任行政的教師及學校行政人員參考。貳、研究目的基於上述研究動機，本研究的研究目的有四：一、探討國小兼任組長教師行政實務知識的內涵。二、分析國小兼任組長教師行政實務知識之來源與建構過程。三、探討影響國小兼任組長教師行政實務知識之因素。四、將研究結果提供教師與學校行政有關人員參考。

第二節研究問題與名詞定義

壹、研究問題基於上述的研究動機，本研究以一個國小兼任組長為個案，研究問題如下：一、國小兼任組長教師的行政實務知識內涵為何？（一）國小兼任組長教師的行政工作規則為何？（二）國小兼任組長教師的行政工作原則為何？（三）國小兼任組長教師的行政工作意像為何？二、國小兼任組長教師如何建構其行政實務知識？（一）國小兼任組長教師行政實務知識有哪些來源？

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（二）國小兼任組長教師如何建構其行政實務知識？三、影響國小兼任組長教師行政實務知識之因素為何？四、研究結果對教師與學校行政有關人員可以提出的建議與啟示為何？貳、名詞定義本研究為「國小兼任組長教師行政實務知識之個案研究」。針對研究中的名詞加以界定如下：一、國小兼任組長教師國小兼任組長教師係指具有國小合格教師資格者在學校組織編制中擔任教務處、訓導處（學務處）、總務處、輔導處（室）等單位的各組兼任行政工作的組長教師。本研究係指研究對象─李老師。二、教師行政實務知識本研究「教師行政實務知識」是指「教師在面對行政工作情境時的一系列行動規則及行動的原則，統整個人過去經驗、價值、結合行政實際經驗而成，是一種有目的、有行動的實用性知識」。三、行政工作規則是指教師在執行行政工作時，會重複出現的一系列具體策略與工作方式。四、行政工作原則是指教師在決定行政工作策略或規則時，所遵循的工作準則，是行政工作者的工作目的或者對實際工作通盤考量的想法。五、行政工作意象是指教師對行政工作認知、價值判斷與感受的綜合體。是一種對行政工作想像的圖像，而這種圖像有時工作者並無法意識到，但卻是其工作的最高指導原則。在行政意象的指導下，個案面對行政事務時，依意象決定工作的目的與原則，並且發展出各種不同的行政規則或策略來達成工作任務的要求。

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本章共分為五節，第一節；探討國民小學行政實務的內涵；第二節分析教師行政實務知識的可能內涵；第三節探討教師實務知識及其對本研究的啟示；第四節是國小兼任組長教師的相關研究；第五節是有關教師實務知識的相關研究與啟示。

第一節國民小學行政實務內涵

壹、學校行政的意義與相關內涵一、學校行政的意義許多教育學者對學校行政的意義，論說不一，以下是幾位學者對學校行政意義的看法。秦夢群（民 86）認為教育行政乃是一利用有限資源，在教育參與者的互動下，經由計畫、協調、執行、評鑑等步驟，以管理教育事業，並達成有效解決學校教育問題為目標的連續過程。謝文全（民 89）指出學校行政是對學校教學以外的事物做系統化的管理，以求有效而經濟地達成教育目標。鄭彩鳳（民 88）認為學校行政是學校依據教育之原理原則及有關法令規定，運用有效及經濟的方法，對於學校組織相關的人、事、物、財等要素，做系統化的經營管理，藉以促進教育進步，進而達成教育目標的一種歷程。任晟蓀（民 92）指出國民小學學校行政，乃學校依據教育原則，運用各種有效的行政理論和科學的方法，將校內人、事、財、物等，做有效的領導與管理，使校務能順利運轉，從而達成學校的教育目標之歷程。吳清山（民 82）認為學校行政乃是學校機關依據教育原則，運用有效和科學

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的方法，對於學校內人、事、財、物等業務，做最妥善而適當的處理，以促進教育進步，達成教育目標的一個歷程。吳清基（民 90）認為學校行政是一所學校，依據教育原理及政令，有效經營管理學校各種事務，充分支援教學，提升教育績效，達成教育目標的一種歷程。綜合以上學者的看法，研究者認為學校行政是教育人員依據教育原理及法令，運用有效與經濟的方法，對於學校內人、事、財、物等要素，做系統化的經營與管理，以達成教育目標的一種歷程。二、學校行政的相關內涵吳清基（民 90）指出學校行政所主要探討的範圍，包含學校行政的理論與功能、學校行政的組織、學校行政的內容、學校行政的人員、學校行政的歷程、學校行政的資源以及學校行政的目的等，以下分別說明學校行政範圍中與本研究有關的內涵：（一）學校行政的功能與任務張添洲（民 92）指出學校行政的主要功能為提供學生接受適當的教育、協助教師教學活動的進行、增進學生學習活動的興趣及協助政府各項法令的推動，學校行政本身並不是目的，而是一種手段。學校行政的目的是為了達成增進學生學習興趣，協助教師教學、並且達成學校的教育目標。因此學校行政的一切措施都是趨向於提高教學的效率，以改善國民的素質、增進學生的品德。行政是手段，教學是主體、學生是中心。學校能否達成學校教育目標掌握在人員手中。何金針（民 92）指出近年來教育改革的急速腳步、教育行政權已漸漸由中央官僚體制交到地方社區的學校，時代的轉變中，學校行政人員面臨極大的考驗與挑戰。學校行政人員對學校經營的觀念應做適度的調整，行政目的不應為了行政而行政，應認清學校行政的主要任務是為教師與學生服務，對學校行政需要有正確的思維，以學生為主體來思考，

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進行政效能的，反省哪些行政作為對學生可能是無益的甚至有害的，以服務的精神來達成學校行政的任務。（二）學校行政的內容學校包含了建築物、教學設備、場地環境、教育人員、學生等硬體及人員，當學校開始運作，這些人員使用學校內的硬體、設備，選擇教材進行教學活動，以求學生能得到適性的教育，達成教育目標。許多研究指出學校行政就是透過學校組織，有計畫的處理學校內的人、事、財、物及公共關係等問題的作為。秦夢群（民 86）指出學校行政研究的範圍包含組織與教學、員工人事、學生人事、財政與總務、學校與社區關係等五大領域。鄭彩鳳（民 88）也指出學校行政主要探討的內涵包含學校中的人、事、財、物等。其中這「人」在學校系統中包括學生、教師及行政三個主體，另外學校系統外的上級機關、民意代表、社會團體、社區及家長會等「人」，也是學校行政研究的範圍，因為這些人員會直接間接影響學校行政的運作。在「事」的方面，學校行政分為靜態取向的「業務」與動態取向的「活動」兩種，在「財」的方面，指學校的經費，一般的來源分為公務預算、家長會及社會資源所捐助的經費，強調績效責任及開源節流的考量；在「物」方面，強調服務、主要是校舍、庭園、運動場、設備的經營。可見學校行政的內容包含學校內外的人、學校的事件與活動、學校的財政、學校的設備、學校的公共關係等，而這五大領域並非單獨運作、而是交互影響的存在於學校系統中。

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（三）學校行政人員的任用行政人員在組織中扮演重要角色，更和整個組織有交互作用的關係存在，在教育行政理論模式的架構中行政人員更是佔有舉足輕重的地位。隨著社會的多元化，行政者的工作更加複雜與具挑戰性，使行政者在做決定前若不細心考量，就極容易成為眾矢之的。如何使人才適才而用，往往是學校行政運作成敗的關鍵所在（秦夢群,民 86）。近年來，教師法賦予教師有專業自主權，教師自許專注投入教學專業工作神聖清高，排斥學校行政瑣碎、公文勞牘的服務工作，行政人員的斷層與難覓，已形成學校行政的另一挑戰與困境（何金針，民 92）。因此學校教育行政人員任用的問題就不能不加以重視，目前我國對學校教育行政人員的任用有一定的制度。以下針對我國學校教育行政人員的甄選資格與任用制度加以說明如下：（一）甄選資格：我國教育行政人員分為兩類：一為考試院所舉辦的高普考或其他特考類科，所產生之各級教育行政機關人員；一為由「教育人員任用條例」所規範的學校行政人員（包括校長、教師、職員）。兩者均需經過甄選才能獲得任用，也對資格有一定的積極與消極限制。在學校行政人員中，法規對於校長的消極資格與積極資格規定得相當明確。（詳教育人員任用條例第三十一條規定）。除了校長外，國中、小各處室主任也需具有一定的資格。基本上是依據國民中小學教育人員甄選儲訓及遷調辦法第七條來規範。學校職員則依據教育人員任用條例第二十一條規定及類似高普考相關類科考試及格等。在資格要求中，主要條件為學歷、經歷、年齡、無不良之犯罪與行為紀錄，具任用資格等基本條件，而要獲得任用還需經過甄選或考試程序。（二）甄選程序與任用：具有基本資格之人員，即可申請並參與相關教育行政職位的遴選程序。一般

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力與個人優質特質來訂定。甄選的方式以筆試與口試成績，並參考參加考試者的行政資歷與個人特質及職務需求來決定成員合不合格。我國一般教育行政人員為國家公務員，應經高普考或特考相當類科考試及格才能具有任用資格。學校行政人員任用中，以校長為例，教師在具有基本資格後，以公開方式參加甄選合格、儲訓取得候用校長資格，再依「國民教育法第十條第三項」的規定參與校長遴選後聘任之。例如：我國國小校長之任用程序包括以下五個階段：（1）審定資格、（2）公開甄選、（3）儲訓考核、（4）參加遴選、（五）正式任用。主任的甄選程序和校長的過程相似，也是考量資格審查、公開甄選、儲訓考核等，惟其在任用上則由過去的派任至改為聘任制，目前主任的任用屬於校長的權限，在學校本位管理的理念下，校長得就校內適當的人選，考量學校組織的需要，聘任合格教師兼任主任的職務。因此主任的任用過程較校長簡化。綜合言之，學校行政的主要目的是為了達成支援教學、提升學生學習興趣、落實教育效能，以達成教育的目標。學校教育的成敗與否更是掌握在學校教育人員的手中。值得注意的是，本研究的「教育行政人員-組長」似乎在教育行政人員的相關法規中被忽略，「組長」這個職務不但未被法規所討論，甚至其任用資格與任用程序也未被提及，可見組長這個行政職務的資格被忽視的嚴重程度。但是「教師兼任組長」這個職務卻和「主任」領取一樣的「兼職加給」，在實質上是被視為教育行政人員的一環。研究者認為教育行政人員對組織而言有舉足輕重的地位，也會受組織模式的制約與影響，組長也不例外。本研究將焦點集中在基層學校行政人員面對學校行政內容時，如何執行其工作，以學校行政歷程的實際做法為主要研究範圍。

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貳、國小行政實務的內容國小學校行政的主要目標，主要在達成國民教育的總目標。柯進雄（民 86）認為學校各項事務中一般可分為教務、訓導、總務、輔導、人事、財物及公共關係等七項。鄭彩鳳（民 86）也認為在學校組織的運作下，其行政管理內涵主要分成人、事、財、物等方面，若以法規所設的組織架構觀點看，則分為教務行政、訓導行政、總務行政、輔導行政及公共關係層面。以上可略窺學校行政實務的主要內容。接著分別從「行政管理內涵」與「組織運作架構」兩角度，分別說明國小行政實務的內容。一、從行政管理的內涵看國小行政實務（一）對「人」的管理：學校行政的組織系統中、包括學生、教師與行政三個主體，伴隨者社會之衝擊，學校不能孤立於社會相關系統之外。學校組織內與組織外，與學校相關的學生、教師及行政人員，以及系統外的上級長官、民意代表、社會團體、社區及家長會等，這些人員都直接或間接的影響學校行政的運作(鄭彩鳳，民 88)。行政作為必須考量行政人員的本身能力與精力，學生的需要及相關老師的配合度等，才能完整的掌握行政工作的進行。如何讓學校有關的「人」適得其所，安心、全心的為學校教育奉獻，是行政實務的課題。（二）對「事」的管理：在學校行政中的「事」，大致分為─靜態的「業務」與動態的「活動」兩種。目前國小以事務性的工作與參與比賽等活動居多，當然動態的人際活動如迎新送舊、自強活動、教師進修研習也是主要的行政實務工作。值得注意的是，國小在「業務」方面相當的繁雜，舉凡公文的處理就涵蓋中央及地方的各個機關，一般的行政工作均以各縣市教育主管機關頒訂的「行政工作分層負責明細表」來規定由何層級的行政人員執行或裁示。而且在社會對教育

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暴增，往往佔去了大多數行政人員的時間。例如：內政部的人口政策宣導、家庭暴力的通報、換發國民身份證、高風險家庭評估、外籍配偶的指導，衛生署的登革熱防治、口腔衛生、愛滋病防治、視力保健等，其他如交通部的交通安全教育、高鐵建設通車的宣導，還有財政部的稅捐繳稅宣導、慈善團體的紅十字會義賣、身心障礙的愛心麵包義賣、媒體識讀教育等等。研究者看到這種現象，常以「國小應隸屬於行政院」來自我解嘲。這些現象不只在靜態的公文業務上，也常為了配合公文而有相對配合的活動，可見在「事」的方面，國小行政實務工作就是和公文的速度賽跑，這也考驗著兼任組長行政人員的耐力與能力，甚至是體力。（三）對「財」的管理：「財」指的是學校的經費，學校的主要經費來源不外乎下列三者：1、公務預算-政府依年度所編列之年度預算或是專案補助款及學雜費的收入等。2、家長會 -依法收取的家長會費，即由各校家長會主動捐助的「家長會基金」。3、社會資源-來自各公私營企業、慈善團體或個人捐助的經費。在強調績效責任的觀念下，經費的量入為出是學校行政的重要課題。目前國小在經費的行政實務工作，以公務預算的執行為主、以家長會、各界捐助為輔。以下分別說明之。 1、公務預算的行政實務工作有會計單位的預算編列，總務單位的執行年度預算、教師班級費的執行與核銷、電腦維護費的使用與規劃等。相關行政人員依據會計法規、辦理各項經費的審議與核銷作業。公務預算的執行有一定的程序與規定步驟，每一分錢都需要遵守公款公用的法律規定，因此實務上以依法辦事為主。 2、家長會募集及各界捐款的實務工作

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家長會的捐助經費在執行上，以家長常委會自行管理為原則。主要的動用裁定權仍然在家長會的幹部及常務委員會議。國小各校在處理這部分的行政實務方式不一，一般而言，都是由校長領導行政團隊在考慮學校的教育活動經費的需求後彙整成表，於學年初在家長會的大會會議中提出學校校務推動經費需求計畫，經過家長會的決議及視經費的多寡，來決定資助的額度，有時還需經過一番人際動態的運作過程才能定案。其次，各界捐款的部分則由學校統一開設專戶管理運用，校長有主導權惟必須定期的公開專戶的帳目，依照公款支用的核銷程序辦理，以昭公信。（四）對「物」的管理：「物」的管理，一般指的是「設備」與「財產」的管理與使用。學校內的「物」包含有：校舍、庭園、運動場及設備等，在規劃與運用上須達成以下的目標：1. 提供安全的教育場所；2.創建最佳的學習情境；3.發揮環境教育的功能；4.促進人力科技整合；5.方便行政運作管理；6.提升社區生活品質（引自鄭彩鳳，民 88, 頁 6）。目前國小行政實務中，「物」的管理隸屬於總務處與教務處設備組合作執行，其中在校舍的管理上是教育行政人員能力最缺乏的一項，校舍的管理一般包含有營建、修繕與維護等。對於營建的專業知能需求及各有關法規的認知與執行，往往對一位兼職的總務主任，是一項嚴重的負擔。另外學校內財產的分類、編碼管理、報廢也是一項累人而且有法律責任的工作。二、從組織架構看國小行政實務內容另外從「組織架構」觀點來看，國小行政實務工作一般分成教務行政、訓導行政、總務行政、輔導行政來執行，大型的學校也會有會計、人事等教育行政的單位來負責教師人事管理與經費預算編列審核的工作。以下分別說明之。（一）教務行政實務內容：

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之冠，依據國民教育法及國民教育法施行細則第十七條規定，其組織編制會設教學、註冊、設備及資訊等四組。其主要工作實務內容如下： 1、教學組：（1）學校課程計畫的擬定與實施（2）教學準則及校務行計畫（3）各領域教學研究會（4）編排教師課程及授課節數（5）課表編排（6）各項學藝競賽指導（7）教學研究與觀摩（8）教師在職進修活動（9）學期考試、補救教學之計畫與實施（10）多元評量規劃與實施（11）辦理差假教師的調課、代課事宜（12）查閱學生作業、安排假期作業（13）鄉土教育推廣（14）九年一貫課程的檢核與評鑑等。 2、註冊組：（1）學生班級編班（2）學籍管理（3）成績評量登錄（4）新生招生、舊生註冊業務（5）學生轉學、休學、復學、退學及畢業事宜（6）各項學生資料調查、統計報表（7）中輟生通報協尋業務等。 3、設備組：（1）教學資源設備、教具保管與使用（2）教科書選書（3）各專科教室的管理（4）圖書室各項業務管理（5）各項學校出版品業務。 4、資訊組：（1）資訊設備添購規劃與管理（2）學校網頁管理（3）資訊教育推廣（4）指導學生參與各項資訊應用競賽（5）E 化教室的管理。（參考鄭彩鳳，民 88；吳清基，民 90；台中市國小行政分層負責明細表，民 91）。（二）訓導行政實務內容：訓導行政實務主要是處理與學生有關的行政事務。有些學校將「訓導處」改名為「學生事務處」其實工作性質並沒有多大差異，主要是去除由上而下的「訓」「導」思考，而改採用「民主服務」的理念來處理學生工作。訓導行政範圍主要與「人」、「事」有關的管理，組織編制中可設置訓育、生活教育、衛生、體育等

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組。以下為各組主要的行政實務內容： 1、訓育組：（1）新生訓練（2）社團活動（3）導師管理（4）榮譽制度（5）班會、晨會活動計畫（6）各項壁報學藝競賽（7）民族精神及民主法治教育（8）各項與學生有關的宣導工作（如租稅教育、人口政策宣導）等 2、生活教育組：（1）學生輔導與管教（2）學生請假、出缺勤管理事宜（3）安全教育（4）學生生活秩序競賽（5）輔導學生服務團隊（糾察隊等）（6）災害應變及疏散（7）預防及處理學生特殊事件（8）實施禮儀及日常生活教育等 3、衛生組：（1）環境保護與衛生教育（2）整潔競賽計畫（3）健康檢查、缺點矯治及傳染病預防（4）資源回收（5）學校環境的整潔維持計畫與實施（6）辦理學生平安保險及意外傷害處理。 4、體育組：（1）體育教育與活動（2）各項體育技能測驗（3）各項體育競賽辦法與實施（4）辦理全校運動會（5）游泳教育（6）運動器材之支配、管理與維修（7）選拔及訓練各項運動選手等。（參考鄭彩鳳，民 88；石佳福，民 89；吳清基，民 90；台中市國小行政分層負責明細表，民 91）。（三）總務行政實務內容：總務行政工作主要是設備的經營與管理，較屬於「財」、「物」方面的管理。組織編制一般設置事務、文書、出納等組。各組主要的行政實務內容如下： 1、事務組：（1）營繕工程與修繕（2）校園規劃與公物維護（3）財產管理（4）校園美化綠化（5）採購招標業務（6）飲用水管裡（7）消防及校舍建築物安檢（8）工友管理與考核等。 2、文書組：（1）文書處理（2）檔案管理（3）印信典守（4）文稿撰擬

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3、出納組：（1）出納管理（2）扣繳員工所得稅、公保、勞保、健保及中央福利互助費（3）綜理學生註冊繳費、代辦費用事項（4）發放員工各項薪資及各種應領費用（5）開具各項繳費證明（6）學校捐款專戶之管理等。（四）輔導行政實務內容：輔導行政工作主要是「人」的服務與特教業務等工作。一般分別設置輔導、資料兩組，有特教班得設特教組。各組主要的行政實務內容如下： 1、輔導組：（1）輔導工作推動計畫與實施（2）輔導年度計畫與行事曆（3）辦理認輔制度（4）班級團體輔導（5）小團體輔導（6）個案輔導（7）高風險家庭評估通報與學生輔導（8）辦理多元輔導活動（9）生命教育實施。 2、資料組：（1）性別平等教育實施（2）學生資料之建立與蒐集（3）學生資料之運用與管理移轉（4）編輯出版輔導刊物（5）學生家長資料之建立。 3、特殊教育組：（1）特教學生普查業務（2）特殊學生之安置與鑑定（3）特殊學生之編班與輔導（4）特殊學生設備與輔助器材申請管理（5）個別化計畫實施（6）特教班師資的管理與研習。目前國內國小設置特殊教育班的學校普遍偏低，因此特教組長的設置也很少，但是基於融合教育的理念，各校漸漸都有設置「資源班」，特教組各項業務仍然需要辦理，一般學校將業務轉給「資料組」處理，而資料組的部分業務轉給輔導組辦理，各校依該校行政工作分工狀況做法不一，但業務都離不開輔導行政的輔導室（處）。（五）公共關係實務內容：

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公共關係在國小行政中，過去較少被重視。吳清基（民 90）指出，公共關係的基本要素可分為：社會組織、公眾、傳播媒介、環境等四項。在社會多元發展的趨勢之下，學校逐漸成為開放系統的組織模式，除了要內部整合外，更應謀求外部的適應及兩者之間的平衡。學校公共關係是雙軌制的，包含學校內部的公共關係與外部的社區關係，必須兩者兼顧，學校才能有效建立、維持與改變公共關係（鄭彩鳳，民 88）。公共關係實務主要分為對內與對外兩類，以下分別加以說明。 1. 對內公共關係：任何學校組織機構都應重視內部的公關傳播，以減少內部的矛盾衝突。具體要注重的實務工作有：注重人員的性格瞭解、採用人性化的管理、建立暢通的溝通管道及校務行政訊息的透明化等。 2. 對外公共關係：學校對外之公共關係，最重要的是與社區發展良好的關係，其最重要對象是家長和社區。重要的行政實務工作有：（1）家長方面：組織與經營家長會、辦理班親會、親職教育、邀請家長參與各項學校活動、組織家長志工團體等。（2）社區方面：開放校園、提供進修研習、邀請參與學校慶典活動、提供學校設備（停車場、運動設施等）、招募社區民眾擔任學校義工等。（參考吳清基，民 90，頁 399-400）（六）人事、會計實務內容：國小行政實務中，人事與會計的工作，扮演著重要的部分，一般而言，小型的學校中由教師兼任的情形仍然普遍存在。但由於人事與會計實務工作中，有相當多是遵循法規來辦理的，其工作在教師的專業培育過程中非常少被提及。可說是行政實務中有危機的工作之一，研究者認為其工作不應由教師來兼任，而應由專任行政人員來辦理才是正途。其主要工作分別概述如下：

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政令與各項人事資料等。 2、會計業務：歲計的預算與決算、會計及憑證編制保管等各項業務、審核監督經費使用、統計報表編報等。（參考吳清基，民 90）綜合言之，國小學校的行政實務在人、事、財、物的內涵裡，透過組織架構分處室來負責推動學校的各項靜態的「業務」及動態的「活動」，在處理各種繁雜而多元的教育行政工作時，內部系統之行政工作雖然各自處理分工，但也必須相互支援與配合才能達成目標。近年來的社會型態多元化，更促使學校系統必須與組織外的社會系統互動，讓公共關係的經營已經不容被忽視，由此可見學校行政實務已經是在開放的組織系統中運作，教育行政人員在處理這些行政實務工作時扮演著極重要的關鍵角色。然而我們瞭解行政實務工作的內涵後，對於行政人員如何處理行政工作的策略、想法、原則、價值為何卻很少有人研究。因此本研究試圖選取一個國小兼組長教師來探究其面對行政實務工作時運用了何種行政策略？有哪些的工作原則？是否有其價值判斷與意象？及如何建構其行政實務知識的過程？以下進一步探討行政實務知識的可能來源。

第二節教師行政實務知識內涵

壹、教師行政實務知識的涵義一、教師行政實務知識的定義

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「教師行政實務知識」文獻上目前並未有學者或研究提出類似的定義。研究者試著以「教師實務知識」所累積的研究成果，加上個人行政經驗認知來加以界定。研究者認為「教師行政實務知識是教師在面對行政工作情境時的一系列行動策略及行動的原則，統整個人過去經驗、價值、結合行政實際經驗而成，是一種有目的、有行動的實用性知識」由以上的定義，可以進一步看出其特點： 1、教師行政實務知識與行政的情境有關。 2、教師行政實務知識是行動策略與行動的規則。 3、教師行政實務知識透過過去經驗與實務反省所得。 4、教師行政實務知識針對個案有其獨特性，並且是一種決策與行為反應。 5、教師行政實務知識是有目的、有行動的知識。 6、教師行政實務知識是實用性的知識。二、教師行政實務知識的內涵教師在面對行政工作前，主要所做的是教學的工作，也擁有一些教學實務知識，然而當其面對兼職的行政工作時，將會運用哪些具體的行動知識呢？研究者搜尋文獻資料時發現並未有學者對行政實務知識加以探討。於是研究者試著參考引用教師實務知識研究的各項內涵加以轉化、也參閱主任儲備受訓時所學的課程架構以及多年的行政經驗，分析歸納提出以下教師行政實務知識的可能內涵：（一）自我知識：指教師的個人特質、價值觀、工作態度、個人信念等。（二）行政專業知識：指兼任行政工作職務的專業知識。如輔導組的輔導專業知識與輔導諮商理論知識；教學組的課程建構知識；對「人」的心理學知識與對學校組織運作的組織行為知識等。（三）一般行政知識：指執行行政工作的一般相關實用知能。如計畫、執行、溝通、協調、決定、評鑑等行政歷程知識。

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法、學校組織與非正式組織的認知、學校組織氣氛、學校與社區關係等的知識。（五）行政法規知識：指對所擔任職務的法令規章的認識與因應方式。如對行政程序法或教育基本法、國民教育法、採購法、會計法、教師法的認識與運用等。（六）行政程序知識：指各項工作輕重緩急的決定知識，例如法規規定採購程序必須先申請、再經詢價、議價、採購、驗收、領用保管等程序。以上是教師行政實務知識的各項可能內涵，然而實際上教師行政實務知識真正的內涵為何？則有待本研究針對個案行政實務知識內涵的研究結果來證實。貳、教師行政實務知識的可能來源教師在未兼任行政工作時，對於行政事務大都僅於看到與知道階段，並不能心領神會，此時教師基本上是教學者也是一個學習者。教師在學習的過程中與其角色的認知有很大的關係，是教師角色時就努力進修增進專業教學能力，以勝任每天要面對的教師角色；若是兼任行政工作角色時，就試著學習該行政工作的處理方法，以完成角色的期望。因此研究者認為教師行政實務知識的可能來源可以分成以下幾點來說明：一、訓練實習教師實務知識的研究文獻中，曾發現「實習」是初任教師學習實務知識的重要階段（羅明華，民 85；郭玉霞，民 86；陳國泰，民 89）。「校長」「主任」的任用過程中有儲訓 6 週的過程，其中有安排實習的訓練階段，此時有機會經由親身實習執行行政工作，透過體驗與評斷來學到別人的經驗，可以進一步內化為自己的實務知識。但是「組長」就沒有這樣的機會了。

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二、回饋與反省教師實務知識的特質中，「反省性」是其一大特色（陳國泰，民 89）。實務知識是一系列的想法與規則，行政工作者在工作經歷中，成功與失敗的經驗感受，別人讚許與批判的聲音，都會是下一次執行工作的回饋，透過自我思考與反省，漸漸的會建立起自己的工作準則，也就是行政實務知識。三、透過觀察學習洪蘭（民 95）指出學習是多面向的，但動機決定學習的結果。可見願意學習者處處可學習，因此無聲的學習也可能是行政實務知識建構模式之一。絕大多數成人所得到的實務知識是無聲的，例如工作上的學習（郭玉霞，民 86）。教師在未兼任組長工作之前一般都是擔任級任或科任老師，然而學校的組長在進行工作規劃或執行時，必定需要透過老師的參與與配合，方能有效的達成工作目標，因此在級任老師階段所參與的行政工作經驗與觀察體會，也往往是未來兼任組長後的行政實務知識基礎。四、自我摸索教師一旦接受聘任兼職行政工作開始，在學校體制上即成為國家準公務員的角色，必須負起執行國家教育政策的任務與責任，是必須接受相關工作規範的。一般行政工作通常都是有時效性的、部分有較長的時間籌畫，部分卻是規定在幾天內完成，甚至於也有在當天必須完成的案例。例如上級以公文催辦，填寫相關教育調查表格與成果提報。組長附有規劃相關活動的工作職責，在時效急迫情形下，有時無法請教他人，網路資源又無法搜尋得到有用的資料，在達成任務的壓力之下，組長必須透過過去經驗與判斷來決定行政作為，以自我摸索和判斷來解決問題，執行行政工作要求，這也是行政實務知識的來源之一。五、同儕分享俗語說：「三個臭皮匠勝過一個諸葛亮」，集合眾人力量與智慧，經由一樣是

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可以把行政工作籌畫的更完整與有效率，這種與同儕討論，以集思廣益的方式來執行行政工作，也是行政實務知識的來源之一。綜合言之，教師行政實務知識的建構來源可能是經由訓練實習、回饋反省、觀察學習、同儕分享及自我摸索而來。然而教師行政實務知識的內涵、結構為何？是否與教師實務知識的建構歷程相同？或者有所差異，這些都有待本研究結果來印證。

第三節教師實務知識的探討及其對本研究的啟示

壹、教師知識與教師實務知識的關係教師在發展其實務知識時，知識在實務中不同的定位與假設，會使知識與實務兩者之間產生錯綜複雜的關係，例如教師應該擁有哪些知識？知識從何而來？教師如何使用知識？知識與實務之間的關連為何？探討上述的問題就成為教師學習行政時需要探究的重要議題。Cochran-smith 和 Lytle(1999)從教師學習的觀點，提出了三類型的實務與知識的關係。

一、為實務所用的知識（knowledge for practice）

此概念的知識，認為教學需要具備一定的知識基礎，而這些能夠增進教師教學的知識即為專家學者所歸納的正式知識（formal knowledge）與相關理論。此類的知識包含學科知識、教育理論、概念架構等能夠有效運用於教學實務的領域知識。教師通常會在師資培育階段以及專業發展過程中學習此知識基礎，進入之後，經精熟並累積此類知識藉以在教學實務中，轉譯並且使用專家所提供的知識基礎，當教師精通此類知識時，將提供教師一個獨一無二的知識庫（Gardner,1989;

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引自 Cochran-Smith & Lytle,1999）。故此類知識假設教師若擁有較高的知識，比較能夠為學生創造更有效率的教學策略，亦即當教師知道愈多，在教學實務的教學效率就愈佳。

然而，以知識產生的角度而言，教師是知識的使用者，具有知識、能力與專業見解，能藉由所具備之知識洞悉並解釋教學實務，但是教師卻不能夠主動的產生知識，無法將班級實務理論化（Cochran-Smith & Lytle,1992; Schon,1987）。

本概念對於教師學習教學的主張，在於教師所擁有的正式知識即為教學的重心所在，教師必須透過師資教育以及持續的專業發展來獲得此類知識基礎，而教師的目標就是為了使教學實務與知識基礎一致。二、在實務中的知識（knowledge in practice）此概念的知識，主要在於增進教師瞭解以及改善班級實務，即教師在實際教學工作中所必備的知識，或是有能力的老師從他們的實務教學與實務反省中所獲得的知識。此類知識是透過經驗、深思熟慮的反省所得，教師在教學實務中學習，他們在不確定的教學環境中，在教室的例行行事與立即性決定之間做選擇，並且企圖設定問題、架構情境以及考量理由等。這些一連串的行動、決定與判斷中、具備濃厚的實務色彩，教師為了改善教學、需要提升專業能力，故將行動中的沈默（tacit）知識轉化為有系統的知識體系，也就是說，此類的知識係產生在實務的教學行動中。此概念知識認為教師良好的教學知識，是來自於可作為模範之有經驗教師的教學實務，包含傑出教師如何判斷、如何概念化以及描述教室中的兩難情境，如何命名與選擇所關注的教室生活，以及如何考量與改善其教學技能。Donald Schon(1995;引自 Cochran-smith 和 Lytle,1999)認為在行動與技能中隱含了一種

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義，思考與行動被連結在一起，知識產生與使用之間的界線也是模糊的。因此產生了實證主義派典外的新知識論，亦為 Schon(1983)所提出的「新的實務知識論」，亦即在行動中的專業認知（professional knowing in action）概念， Russell(1989)指出 Schon 在行動中的專業認知概念，非常類似於許多教育研究中所稱的「實務知識」(practical knowledge)，另外，Carter(1990)也提出所謂的實務知識是指教師具有教室情境的知識，在班級情境中面對兩難問題時所實施的有目的的行動，以及在行動中思考與教學之間交互作用的複雜性知識。（引自 Cochran-Smith 和 Lytle,1999）。此概念對於教師學習教學的主張，認為教師知識係由實際的教學行動中產生，透過反省與深思使知識清楚地呈現，知識源自於實務中的探究，教師應學習檢核以及研究自己的經驗。在此類知識領域中，反省成為教師知識的要項，教師的主動反省，能夠整合個人經驗以及思考教學歷程，進而改善教學知能，以促進專業發展。三、實務上的知識（knowledge of practice）此概念的知識，將知識的產生與使用都認為是需要質疑的，需要進一步探討與深思。教師要思考教學的基本問題，例如所謂產生的知識是什麼？誰產生知識？將什麼當成知識？在特別的脈絡中，知識如何被使用與評鑑？知識的製造係在使用教學活動的脈絡情境下所被建構的，與理解者本身具有緊密的連結，與立即性情形有關，並且會有理論化的過程。從這觀點而言，知識並不受到工具主義所影響，他會被使用在立即性的情境中，也可能形成概念化與解釋性的框架，藉此教師能發展判斷，將實務理論化，並且將其努力的成果連結到智慧、社會、政策等議題，以及連結到其他教師、研究者與社群等工作。

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本知識的概念基礎是教師需跨越其專業生活，接近教室與學校的問題，在知識產生上扮演一個核心的角色，並將學校工作與更大的環境作連結，在理論上與其他研究取得平衡觀點，在教師與其他人的努力成果中，建構教師的知識。本概念對於教師學習的主張，不同於前述兩個教學知識領域。其一是正式的，由專家學者等研究者的研究中所產生；其二是實務的，是教師由教學活動本身所產生出來的。此類實務上的知識，並不是幫助教師發展知識，所謂的知識已經被教師所理解，也不是被外在專家學者所強加的，而是專家教師本身所擁有的。教師透過探究，跨越本身狹小的專業生活，從非常陌生到非常有經驗，對自己和他人的知識與實務，以及在不同的知識關係中，產生質疑批判而產生自己擁有的知識。有知識的教師必須從教育的整體問題、情境脈絡中、從中思考以促使其教得更好。在此概念裡，知者與知識皆會與政策、社會議題相連結，而 Noffke（1997）也指出知識是由教師、學生、管理者、家長以及學術單位，以更公平的社會關係，為了發展地方性課程為目的而共同建構的（引自 Cochran-Smith 和 Lytle,1999）。此概念的最大意義，在於所有參與研究的人員，包括老師、研究者、教師社群等，都具有對教育進步的承諾，並且亦要負起教育者的社會責任，對於觀察與瞭解學生、解決教育問題、幫助教師尋求對教學、學習以及學校教育的隱含假設，共同建構一個變通性的方法。主張「為實務所用的知識」的學者認為，教師運用知識處理班級事務，解決班級問題以及轉化學科教學內容，當教師具備愈多相關的知識，則愈具備教學專業能力。主張「在實務中的知識」的學者認為，教師如何在實際的教學情境中，整合個人經驗，從行動中反省並創造知識，以改善及瞭解班級實務。而主張「實務上的知識」的學者則認為，教師角色係知識的建構者以及課程的轉化者，教師

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連結其他的教育專業人員。從上述的三種取向中，清楚的說明了教師知識與實務之間的關係，雖然 Cochran-Smith 和 Lytle(1999)從教師學習取向將知識分為三類別，然而，在實際的教學環境中，教師的學習是持續發生與發展的，從職前教育經驗到在職生涯，教師學習係綿延不斷的，在其專業計畫、行動與現場教學中、對於上述三種概念的知識範疇之運用，是交互作用與互相重疊的，其界線難以劃分。本研究取向屬於第二種概念，主要係探討教師面臨實際學校情境中所表現的行政行為，以及深入探討教師對於本身行動的瞭解和隱含在行為中的心像，這些在行政實務中所發展的知識，是本研究的重點所在。上述提到教師知識與實務之間的相關，瞭解到教師在教學與工作中，面對實際情境時，需要做即時的、一連串的思考與決定，而這種思考與決定，係教師仰賴與運用自己的實務知識來因應。關於教師實務知識的相關概念，以下將予以探討。貳、教師實務知識的意涵 Sternberg 和 Caruso(1985)曾指出實務知識是一種程序的資訊（procedural information），這些資訊在個人的日常生活中是有用途的。這項知識必須是程序的而不是陳述的知識，也是與個人日常生活有關的「應用的知識」（引自郭玉霞，民 86）。將此概念運用到教師實務知識上，則教師實務知識指的就是教師在日常生活中所使用的程序知識（郭玉霞，民 86）。此所謂的「程序知識」是指教師在日常工作中出現的工作策略與規則、工作的原則與步驟等行動時所用的知識。以下研究者試著就各學者對實務知識的相關定義主張整理如下：藉以更進一步瞭解教師實務知識的意義。

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表 2-1 學者對教師實務知識的定義學者年代對教師實務知識的解釋 Elbaz 1983 教師以個人的信念與價值，統整專業理論知識，將之實際運用在教學上的知識。 Clandinin & Connelly 1987 個人的實務知識是具有時間向度的，包含了過去經驗、目前情境、以及未來分向。除此之外，還含有價值、美學、以及情緒的成分，因為當個人面對到某些現象時，會產生評價而且感覺，並以適當方式呈現反應。 Carter 1990 教師從他們實務的經驗中累積和統整知識，此知識引導著教師的行動，是教師在情境中為實現特定目的時，面對班級情境和實務上兩難問題間的知識。王秋絨民 80 教學實務知識是指教師在面對實際教學情境時，所發展與教學情境有關的一系列想法或行動的規則，是個人思考教學或決定教學內容及如何進行教學的參考，也是教師面臨特定教學情境時，所產生的詮釋性思考。郭玉霞民 86 實務知識泛指與教學及其他相關實務有關的知識，是教師綜合過去經驗及經由實務經驗所獲得，而對目前的教學情境所做出的決策與行為反應，目的在調適外在環境，使其教學順利進行。陳國泰民 89 教學實際知識是教師在實際教學情境中，為使教學順暢或解決眼前的教學難題而運用認知思考，以結合理論知識與實務經驗、個人特質與社會情境，進而在行動中所產生的一種有效教學之實用性知識。註：研究者依蒐集文獻自行整理

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下幾個重點：一、教師實務知識是教師在日常教學情境中所應用的程序知識。二、教師實務知識是教師綜合其過去個人經驗與經由實務經驗所得的統整知識。三、教師實務知識是教師在實務教學情境中，有目的、有行動的實用性知識。四、教師實務知識是統整教師個人信念、價值、及情緒的成分，是結合專業理論知識與實際教學經驗的知識。五、教師實務知識包含了外顯知識及內隱知識。六、教師實務知識是有時間向度的，包含了過去、現在、未來。綜合上述學者的定義，教師實務知識係指教師在實際教學情境中，統整個人信念、價值；結合專業理論知識與實際經驗而成，是一種有目的、有行動的實用性知識。以上文獻大多是以教師擔任教學角色所獲得的教學實務知識為主。在瞭解教師實務知識的定義之後，以下針對教師實務知識的內涵做進一步的探討。參、教師實務知識的內涵教師實務知識的內涵係源自教師知識的延伸，只是比教師知識更強調實務上的傾向而已。 Elbaz(1983)是首位以教師實務知識進行教學研究的研究者，她以一個高中教師進行個案研究，將教師持有實務知識的方式分為情境、個人、社會、經驗以及理論五個取向，並且認為教師實務知識的內涵可分為五大範疇，包括自我知識、教學情境知識、學科知識、教學知識以及課程知識，分述如下：一、自我的知識(knowledge of self)：所謂自我知識是指有關於教師個人價值與個人教育目的之相關知識，例如教師對自我角色、教師權威的看法。二、教學情境知識(knowledge of milieu)：所謂教學情境知識是指教師對其

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所處的情境之知識，包含教師所知覺的學校環境、教室情境、與同事之同儕關係，是教師和教學情境、社會環境互動之下，所產生的認知。三、學科知識(subject matter knowledge)：學科知識是指教師對於所任教科

目的內容與概念的知識。四、教學知識(knowledge of instruction)：教學知識是指教師對於教學、學習及學習者、師生互動、評量的相關知識。五、課程知識(knowledge of curriculum)：是指教師對任教科目的課程設計、課程組織、課程銜接、以及對學生需求的瞭解等相關知識。國內學者對於教師實務知識的研究，也區分了國內教師實務知識的內涵。陳國泰（民 89）將教師實務知識的內涵分類為學生知識、班級經營、一般教學知識、學科教學知識、自我知識等。連麗菁（民 90）從教師個人運用知識的方式區分教師實務知識的內涵，分為教師外在的教學表現、教師內隱的教學心像以及教師使用的教學理論。也有以教學歷程來細分且呈現出教師實務知識的內涵，主要分為確立目標、決定學習內容、設計活動、進行教學、評量五個部分（池淑樺，民 90）郭玉霞（民 86）則是針對一位初任教師的個案研究之後，將教師實務知識的內涵分為六大類，包含教學、班級經營、學生、兼任工作、與其他同仁相處、家長溝通等方面，其中以教學方面的實務知識內容最多，他將一般教學知識中的班級經營抽離，特別的是將兼任工作的知識及人際互動的部分單獨列出，較為詳細。從中外學者對教師實務知識內涵的分述中，其分類方法各有不同，其分類的主要目的是為了能清楚地呈現教師實務知識的概念，而非絕對的模式。我們可有不同的面向來看出教師實務知識的內涵，並且需瞭解到所有細分的知識都是相關連而成一體的，教師在面對複雜的教學環境中所運用的實務知識，其實並非單一且固定的，而是會隨著現場情境改變。

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有必要進一步探討教師實務知識的結構部分，以洞悉教師實務知識的更深層面貌。肆、教師實務知識的可能結構教師在進行實際教學中、腦中事實上有既定的想法與規劃，藉由與情境互動以及個人的內隱知識的轉變過程，形成了實務知識（何妤衍，93）。 Elbaz(1983)認為教師教學過程當中，教師實務知識有三種不同層次的結構，分別為：一、實務的規則(rule of practice)：這部分說明的是教師在特定的情境當中，對於所要採取的策略有簡要清楚的說明。二、實務的原則(practical principle)：是一個使用較寬廣的陳述，包含對情境的反省。三、意象(image)：意向結合了教師的感覺、價值、需求以及信念，形成了教師個人的教學型態。亦為原則與規則的主導，透過意象能夠描繪出教師實務知識的根源。上述的認知結構是由具體到抽象的，舉例而言，教師若對於教學的意象概念為「教學像烹飪」、「教師像廚師」。則「實務的原則」是指教師在其教學意象的導引之下、根據實際的情境所訂定下未說明清楚，比較籠統的一個原則。例如在實務原則會認為：「學生會對所呈現的菜餚（教材）有所需要，烹飪（教學）方法對了，學生就會想吃」。而「實務的規則」是進一步根據實務原則而來的，教師會根據某一個特別的情境之下，擬定更具體的行為準則。例如在實務規則會認為：「學生的營養食物（功課），一定要吃完（一定按時完成），不能偏食」。依據以上的結構，就可以知道實務知識實際上的運作情形。

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因此可以清楚地瞭解，教師在實際的教學情境中，是依據實務規則以及實務原則作為教學行為與決策的參考，而教師的意象是提供教師一個對於教學勾勒的藍圖。從上述說明，可以看出教師的意象對於教學實務上的影響是相當大的，就如 Calderhead(1988)也提出了相當精闢的見解，他引用了「後設認知」（meta- cognition）的概念用以說明教師實務知識中內在認知運作的歷程。 Calderhead (1988)認為教師實務知識的內涵都在教師教學意象所指導下，然後再透過「後設認知」的過程進行辯證、過濾、以及相互調適中形成了實務知識，運用在實際的教學上（引自陳美玉，民 85）。圖 2-1 是 Calderhead 根據教師實務知識的內涵以及後設認知過程所繪成的教師實務知識認知結構圖，清楚地呈現出意象是如何經過後設認知而形成實務知識。圖 2-1 Calderhead 教師實務知識之認知結構圖(Calderhead ,1989:59) 怎樣教的概念（教學意象）後設認知過程教師實務知識實際教學自我學科學童課程教學方法

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明瞭教師實務知識的特質，對研究焦點的集中與研究方法的選擇，會有幫助（陳國泰，民 89），也可更進一步瞭解教師實務知識之特性。以下探討教師實務知識的特質。陳國泰（民 89）認為教師所擁有的實際知識有個人性、經驗性、反省性、實用性、建構性等特質：一、個人性：教學實際知識具有「個人性」的特質，教學活動的進行，雖然課程標準訂有教學目標，但是教師也會有個人的想法；縱使不直接抗拒，但可能在教學過程中，透過有形與無形的方式對其加以修正，展現一定的自主性。二、經驗性：教師教學時，透過反省自己、修正教學策略，在教學經驗中累積許多教學知識與策略，以利教學的實施，讓教學更有效能。三、反省性：教師實務知識的認知，經過「後設認知」的歷程，以反省來修正其實務知識。四、實用性：教師為了使教學活動更流暢，往往必須以最實用、最合乎學生與教學需要的作法來呼應教學現場的需要，但不一定符合教學理論的知識處理教學實務。五、建構性：教師將教學過程中的經驗，累積成處理教學實務的一系列知識，形成一個架構，這些經驗在教學脈絡中建構出教師的實務知識。透過對上述教師實務知識特質的瞭解，研究時研究者可針對被研究者個人的想法利用訪談法加以深度探究，並以貼近被研究者學校生活的方式，觀察其處理各項工作的事件，著重其工作後之反省想法及探詢過去的工作經驗，以發現其整個實務知識之架構為目標。

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上述實務知識內涵、可能架構與來源看起來均是教師教學方面的實務知識，對教師的教學實務知識方面讓我們有相當完整的認識，也可以瞭解教師實務知識的大致面貌。然而教師實務知識僅能限制在教學方面嗎？國內學者郭玉霞（民 86）在其研究發現中，曾經提到「兼行政工作」也是教師實務知識之一。可見教師在行政上的實務知識也可能是教師實務知識的一環，是否如此有待本研究驗證。陸、教師實務知識的學習與建構一、實務知識的學習型式知識的傳遞或獲得，方式有很多種，不同類型的知識，如學術知識、實務知識，通常有各自較適合的傳遞或獲得方式。其中 Sternberg 與 Caruso(1985)提出以下三種知識獲得的型式，分別說明如下：（一）直接學習：當知識的獲得直接來自傳遞的來源時，就產生了直接學習。例如教室中教師的教學。然而實務知識的獲得通常很少透過這種方式，理由是（一）實務知識的獲得並不被認為和學科知識一樣重要，學科知識可在正式課程中透過教師的教學而獲得，而實務知識是次要的。（二）實務知識是程序知識，程序知識是透過「做」來獲得的。（三）許多的實務知識通常並不容易取得或用意識的內省來察覺，因此無法透過直接學習來獲得。（二）中介學習學習型式因環境所引發的刺激，藉由中介單位（父母、兄弟姊妹、褓母）來加以轉型，這些中介單位受本身的意圖、文化、情緒的影響，將這些刺激加以選擇、組織、再呈現在學習者面前，透過這個中介的過程，學習者的認知結構之發

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實務知識的學習是否能透過有經驗或專家教師的中介單位來再呈現，藉以影響學習者的實務知識結構發展，讓實務知識的學習有更多元的途徑，則有待進一步的探究。（三）無聲的學習無聲的學習來自無聲的教學，所學到的是「無聲的知識」。Sternberg 與 Caruso(1985)指出通常未公開表達及陳述的知識是無聲的知識，這類知識不被直接教導，而是透過慢慢吸收的方式而獲得的。絕大多數成人所得到的實務知識是無聲的，例如工作上的學習（引自郭玉霞，民 86）。透過自我反省而默默改變自己的工作習慣。正式教學工作中，一位教師能獲得無聲知識的能力將是導致教學成功或失敗的關鍵因素（Sternberg 與 Caruso，1985）。然而實務知識為何較適合用無聲的學習而不適合其他的學習型式呢？Sternberg 與 Caruso（1985）提出以下三點理由：第一、透過直接教學傳遞的知識通常是以陳述的型式，並不一定可用在實務上。第二、實務知識與其使用的情境有緊密的聯結，如果以直接教學的方式教實務知識，因為當時情境與後來使用情境是不同的，因此教學時所儲存的知識線索在未來真正使用而想回溯時，通常是不可得的。第三、教學應考慮在學習者頭腦中知識是如何組織的，而不只是老師組織知識的方式。若以直接教學的方式進行，教師所使用的抽象層次、與情境隔絕的內涵，學習者並不容易理解。基於上述知識學習型式的分析，可知成人實務知識的學習主要是透過無聲的學習型式來進行。另外研究者也在文獻中發現，教師實務知識的學習，也是非經直接學習的，而是由教師經由反省才能內化為個人的實務知識，而且這些學習的過程通常無法眼見，是內隱的，必須經由研究者與學習者一段時間的深入訪談、觀察、分析探究才能獲得。至於實務知識建構的型態為何？以下進一步分析。

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二、實務知識的建構對實務知識的建構，Connelly＆Clandinin（1985）認為可以從兩種觀點來探討，一是理論家或學術研究者的觀點，一是實務工作者（例如教師）的觀點。學術研究者研讀理論家的著作，因此接受從理論的角度來架構知識，並認為這些理論架構可以用在學校的教學實務中。然而在學校工作的教師，很少關心理論甚至視而不見。理論家關心的是教師是否正在教正統的知的型式（formal modes of knowing），而實務工作者關心的不是這些理論，而是如何幫助學生學習，讓學生學到所要傳授的內容，實務工作者談的是原則、規則、律動等等。理論家與實務工作者在「知」方面的關心重點與動機是不同的，前者對「知」是概念上的，而後者則是「經驗的」（引自郭玉霞，民 86）。理論家對知識的建構認為可透過下列方式來學習：（一）講述的傳遞：例如講課或用教科書。（二）描述：例如知識的發展過程，或特點的演進過程。（三）探索：透過一些閱讀，教室情境的建構或透過學徒制的訓練。（四）反思：用學生的個人之敘述為主題來探求知識。實務工作者對實務知識的建立則很少關心知的型式，他們是以知的型式來當作工具。Connelly 與 Clandinin（1985）的研究中認為實務工作者在教、學情境中所喚起的知的型式，較適合以敘述（narrtive）來命名、來理解，而不是以知的型式。是以實務工作者不是以知的型式來瞭解他們的教學情境，而是在教學中他們使用知的型式來當作工具，並且融入他們的個人實務知識經驗中。個人實務知識所使用的語言是經驗的敘述，其中包含意像、原則、規則、律動等。綜合上述對實務知識的學習型式與建構的探討，我們可瞭解實務知識的學習適合無聲的學習不適合直接的學習；是內隱的學習，是經驗、敘述的的語言呈現，而不是理論知識的學習。這些對本研究行政實務知識的探究上，有相當的價值與啟示，在探求兼任組長的行政知識學習過程中，研究者要著重在個案的經驗敘

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表情再經由訪談，透過敘說事件故事，一步步尋求其行政實務知識的架構。柒、影響教師實務知識的相關因素教師實務知識受到許多因素的影響，分析國內學者研究的結果整理發現，主要包括「師資培育機構的專業訓練」、「過去的受教經驗及生活經驗」、「學校同事」、「情境因素」以及其他相關因素，以下分別加以探討。一、師資培育機構的專業訓練教師在成為教師前，必須經過至少四年以上的師資培育課程，學習教學的專業知能與態度。許多相關研究（王秋絨，民 80；羅明華，民 85）證實：初任教師的學科知識和教學知識的來源，多為其在大學時代所修習的專業課程。但是這些研究也指出師資培育課程不僅過渡偏重理論輕實務，且破碎零散缺乏統整，學生不易將理論化的知識轉化為個人化的教學理論（引自陳國泰，民 89）。另外師資培育的專業訓練中，「實習」是實習教師教學實務知識重要的來源，在實習過程中，不僅有機會觀摩專家教師的教學，同學彼此間對自己的教學做檢討與反省，是師資培育專業訓練中比較實際且有效的經驗（羅明華，民 85）。二、過去的受教經驗及生活經驗從文獻及個人經驗中發現，教師從小經驗過許多不同教師的教學，在學習生涯中，藉由觀察他人的教學過程，內化學習，對其教學實務知識的影響，相當深遠。國內陳美玉（民 85）在其「教師專業實踐理論及其應用之研究」一文中，綜合學者與實證研究結果認為，學生時代「旁觀學藝的經驗」及「生活經驗」影響教師專業實踐理論之建構最為深遠，且不易為當事人所察覺。