教師實施同志教育的相關研究

教師角色之研究，一直以來都是個受重視的話題，因其責任重大且影響深遠，

吳政庭發現（2004）發現，教師角色的研究多以教學、行政以及輔導的面向來論 述，忽略了擔任「教師」此角色的個人背景的殊異性，亦即不同背景呈現出相異 的教師形象。在眾多探討面向中，本節閱讀整理相關文獻後，簡單地分為兩個部 分，以瞭解目前國內外對於教師性別角色刻板印象、同性戀態度相關研究及實施 性別平等教育之經驗。

一、教師性別角色刻板印象及同性戀態度

國內教師實施同志教育的概況，經由文獻發現，較少教師單獨將同志相關議 題融入至各領域或活動，均以較大範圍的性別平等教育作為融入的議題，主要原 因是課程研修小組至 2008 年時，為了因應課程政策的實施問題以及性別平等教育 法之立法精神，才將性別平等教育議題的課程綱要加以微調。研究者發現教師的 態度對於課程實施上亦有相當程度的影響，倘若教師自身對於性別議題、性別認 同或性別多元化的看法較為狹隘，那麼在性別平等教育實施上，便不會給予學生 太多實質上的幫助。

大部分關於教師性別角色刻板印象及同性戀態度研究以問卷調查法研究不同 背景變項的教師，在性別刻板印象、同性戀態度，及實施（實踐）兩性平等教育¹¹ 的差異性（連國欽，2002；蔡瑞，2003；林正誼，2006；林佳慧，2006；陳舒婷，

2007；林孟宜，2011）；研究當中指出，不同性別和年齡會影響教師本身對於性別 刻板印象及同性戀態度的看法，普遍皆為男性和 51 歲以上的男女教師對於性別刻 板印象仍處於傳統的男即男，女即女，同樣地，對於同性戀也比較沒有辦法接受。

強淑敏（1999）指出教師的態度若能抱持著同理心，在教學上就更能設身處地地

11 已於 2002 年將「兩性平等教育法」改為「性別平等教育法」。

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替他人著想，在教學態度上也可以使學生尊重與多方位的思考；另外施毓琳（2005）

訪談四位男同志教師發現，在課程教學上，會進行多元文化並尊重差異族群、平 群等機會教育；吳明坤（2006）指出國小教師的性別角色刻板印象會影響自身對 於同性戀的態度；邊家蓁（2011）採用了深度訪談法，訪談六名女同志教師，由 訪談結果得知，六位女教師認為，教師的態度對於同志教育也有相當程度的影響。

為了因應時代的潮流，學生的思維不斷地隨著時間的輪子轉動著；教師本身若無 法先看見性別弱勢，那麼在教學現場便更沒有辦法帶領學生一同看見（趙淑珠、

郭麗安、劉安真，2008）。周麗玉（1996）也說明教師對學生在性別平等教育方面 的認知引導，扮演重要的角色，然而教育現場的教師卻容易在教學過程當中，有 意無意地灌輸不當的觀念甚至直接複製在學生身上而渾然不覺；王采薇（2003）

於國科會計畫中提到，師資培育體系中若對於教師性別角色認同的建構有相關性 課程，在未來進入教育職場時，便能夠避免性別刻板化的分工，另準教師也意識 到師資培育過程當中，嚴重地缺乏性別相關的課程訓練。

對於國內教師性別態度相關研究，研究的範圍僅限於特殊教育（周俊良、李 新民、陳宗田，2006；陳宗田、林燕卿，2006），研究指出教師本身的性態度會與 是否參與過相關的研習有正相關存在，與其他相關性研究對照之下，顯示出國內 對於性別議題相關的研習仍稍嫌不足。

綜觀上述，可以發現國內有關於教師性別角色刻板印象及同性戀態度研究有 以下幾點特點：

1. 大部分採取問卷調查法來觀察教師對於性別角色刻板印象及同性戀態度 之看法。

2. 男性及 51 歲以上的男女教師較無法認同非傳統性別特質者及同性戀。

3. 性別角色刻板印象與同性戀態度具有相關性。

研究者冀望透過本論文之撰寫，能夠累積臺灣基層教師在同志教育實踐上的 相關研究數量，也使教育工作者及社會大眾了解目前在教育上的困境與瓶頸，期

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盼讓更多基層教師有認識及學習的機會，將性別意識從學校環境中開始播種並萌 發，讓社會大眾更能夠看見並接受性別弱勢族群。

二、性別平等教育課程實踐

經由上述研究整理可得知，教師們對於同性戀態度普遍存在著正向態度，但 會隨著各種不同背景變項（性別、年齡、宗教、職稱…等等）而有些許不同；不 諱言地，九年一貫開始實施之後，強調教室的主導權應由教師主體轉移至學生主 體，教師的角色應漸漸改變為輔導者、協助者，反觀現今教育現場，教師的角色 仍占有重要的影響因素；研究者認為教師本身對於性別平等教育的基本素養較不 充足，那麼應該要如何使「教室裡的主人」融會貫通呢？潘慧玲（2011）指出現 今的性別平等教育產生了四項問題：

1. 推動體系有待統整強化 2. 課程研究仍嫌不足 3. 課程法制規範未臻完備

4. 課程統整與因應社會變遷尚待強化

兒童行為與教師性別角色的相關性早於 1976 就已經有學者開始研究（張春 興，1976），蔡惠娟（2001）發現教學文本會於無形之中傳遞性別意識形態，倘若 身為教育現場第一線的教師沒有經過任何轉化的動作，而是直接照本宣科，那麼 在詮釋方面便會形成一種再製的情況。教師的角色之所以重要，主要是因為教師 若帶著「性別刻板印象」進入課堂當中，那麼雖然口口聲聲說著兩性／性別平等，

但終究還是會落入「男即男；女即女」的窠臼當中（吳素惠、黃月嬋，2006）；蔡 文山（2001）所實施的兩性平等教育課程中發現，此課程有助於降低學生性別角 色刻板態度；同樣地，黃榮真、洪美連（2008）編製之「高職特教班性別平等教 育課程」量表中發現，有實施性別平等教育課程的班級，其性別平等知識和性別 平等態度均高於未接受相關性課程之班級。回到實施同志教育的癥結點，有些人 士認為實施之後會使得學生逐漸轉變為同志身分，然文獻一再地顯示透過相關性

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的課程，學生不僅僅只有知識上的改變，就連態度上也會有些許的改變。林碧君、

蔡慧炫（2011）發現到，兩性不平等、性別隔離和資源分配不公平的現象常在課 堂互動中顯現出來，若沒有從小開始教育那麼讓他在心中便會逐漸的僵化（楊佳 羚，2002），因此若能利用低年級生活課程融入性別平等教育的概念，除了可聯結 學童的生活經驗並提供生活實踐的機會外，此外還可從小紥根、從生活中做起，

讓孩子在自然的環境下學習到性別平等的觀念。

研究者考量到教師性別角色刻板印象或同性戀態度對教師實踐性別平等教育 課程為重要的影響因素，茲將國內實施性別平等教育課程實踐之相關研究做整理。

研究發現，教師本身在實踐性別平等教育課程時，舉凡透過活動式教學（郭維 欣，2004）和繪本式教學（楊振豐，2005；王文玲，2006）等不同的教學策略或 輔導方案的確能夠有效地提升學生對於性別角色刻板印象及兩性平等態度（郭維 哲，2002；高志芳，2004；蘇麗盆，2007）；陳育菁（2009）也提到，透過性別平 等教育課程之後，學生不再因生理性別的不同而有所歧視，班級的向心力也能夠 大幅提升。相較於二三十年前的傳統保守臺灣，班級的向心力會因為性別對立而 無法凝聚。雖然在大環境之下，許多因素會導致處於學習階段的學童對於性別平 等有正確的價值觀，透過融入式教學，卻能有效地建立起家長及學生之間的橋樑，

並能夠有效地使原本較抽象化的性別平等概念，透過教師轉化形成較具體的概念

（張志明，2006）。

綜觀上述，發現國內有關於性別平等教育課程實踐相關研究有以下幾點特點：

1. 以不同策略實施性別平等教育課程之後，學生對於性別角色刻板印象確 實有明顯的改變。

2. 學生對此課程具有高度的興趣。

3. 接受實驗課程的學生，性別意識優於未接受課程的學生。

在性別平等教育這個議題上，不論質性或是量化已經有許多相關性的研究，

大多著重於男女性別刻板印象方面進行相關性的課堂教學研究，僅傳達什麼是尊

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重、什麼是歧視的觀念讓學生有基本的了解，並沒有實踐真正的平等；對照現今 社會的實況，大至教育政策、小至街談巷議，可以看到大家對於性別弱勢族群仍 然存在著一股「噁心」、「病態」、「淫穢」，甚至是「次等公民」的想法，教師對於 同性戀的看法及態度對於自身在性別平等意識上也會有所影響，因此研究者希望 不單單只探討在性別平等教育上的實踐，而是能夠更深入地去接觸性別平等教育 中處於弱勢的「同志教育」，冀望能夠有更多的教師吸取前人經驗，對於孩子的教 育能夠有更深一層的理解，達到「前人種樹，後人乘涼」的效果。透過經驗分享，

來理解同志議題不再是個被噤聲的議題，也不再是一個無法理解的國度，它是個 讓學生認識歧視、了解尊重的管道，讓所有人都成為生命主體而不再只是被討論 的話題。

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