教師專業學習社群是目前國外提升教師專業素養與能力的重要實踐理論，
亦是國內教育部積極推動教師提升專業能力的策略之一。本節針對教師專業學 習社群之意涵與相關概念進行探討，分別為：教師專業學習社群的源起、教師 專業學習社群的定義、教師專業學習社群的重要特徵、教師專業學習社群的運 作、教師專業學習社群的相關研究等五個部分，期能對教師專業學習社群有更 進一步的瞭解與詮釋。
一、教師專業學習社群的源起
教育的效能，一直是各國政策推動中相當關注的一環。自 70 年代以來，各 國教育當局無不於其國內展開教育改革，形成風起雲湧的全球教育改革浪潮。
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一波波的教育改革浪潮中，逐漸釐清了教師角色於推動教育改革中的重要性。
Tobin 與 Dawson（1992）表示：教育改革若要成功，政策制定者應通盤考量教 師、學生、以及新課程的文化情境三者。Silva、Gimbert 與 Nolan（2000）也指 出：進入 90 年代的教育改革後，教師的角色從原先的教改課程執行者，轉變成 於學校內部擔任行政職務以及課程發展領導者。
教師信念與其實務經驗，一向是教育改革推動的關鍵。van Driel、Beijaard 與 Verloop（2001）直言：過去教育改革浪潮之所以不成功，在於政策制定者忽 略考量教師的知識、信念、與態度。教師個人信念對於教改的影響極為重要，
政策改革者絕不可輕忽之。科學教育改革要求要讓學生能主動學習科學、要教 學生對科學進行反思、並且以探究的教學方式進行教學，這些巨大的改變，對 於科學教師而言都是極大的挑戰。也因此，科學教師需要更多教與學的知識與 信念，來產生根本上的改變（p.140）。
教師需要更多在其專業上的學習，以因應教育改革聲浪中對教師角色的期 許；亦需針對教師個別差異化提供其所需的專業發展需求。然而傳統的教師專 業發展活動，遭受批評無法符合教師學習的現況需求。傳統的教師專業發展模 式，大致以參加校外學分學位在職進修、主題研習與專業培訓，以及參與全校 性或領域的單次研習與演講活動為主，參與教師從聽講的過程中學習新的教學 知識與實務。Tobias（1990）即訪談過參與大學開設物理科學課程的在職教師，
教師們表示這種傳統教師專業發展研習只有單向聽講，很難落實於學校實務，
或未考量個別教師的差異與不同需求。
傳統的教師專業發展活動，多為一日式短期研習或為工作坊形式，並由學 校行政人員主導或指派特定教師前往。這種專業發展的訓練模式（Training model），建構在教師學習發生於個人認知的基礎上，隱含著教師參與一系列專 業發展活動後就會發生改變的直觀假設（Johnson, Lustick, & Kim, 2011）。然而在 許多研究中指出此種訓練模式，難以帶來教師實務上的改變（Johnson, 2006;
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McConnell et al., 2013）。Robb（2000）針對此類傳統的教師專業發展模式，整 理出幾項缺失：1.一日式的教師培訓（One-day teacher training）；2.一體適用的 培訓內容（One-size-fits-all presentation）；3.行政人員極少參與（Minimal administrator participation）；4.缺乏後續支持（Lack of follow-up support）。這些 傳統教師專業發展活動，讓參與教師學習過程被動、而未符合個別需求；或是 研習時數過短，而未能給予後續支持，都使得科學教師的專業發展成效不彰。
90 年代當時，企業界的學習型組織（learning organization）理論，在 Senge 於 1990 年出版《第五項修練》（郭進隆譯，1994）一書後，深入影響各階層的 組織管理學，同時也影響著當時的學校改革理念（Hord, 1997）。Senge 所謂的 學習型組織，是指組織中的成員能不斷拓展能力追求自我突破，創造共同嚮往 的成果，努力實踐理想，培養創新、前瞻思維，及持續學習如何共同學習（郭 進隆譯，1994）。為實現學習型組織，Senge 提出五項修練的策略以為途徑：1.
自我超越（Personal Mastery）；2.改善心智模式（Improving Metal Models）；3.建 立共同願景（Building Shared Vision）；4.團隊學習（Team Learning）；5.系統思考
（Systems Thinking）。期能透過系統思考，讓組織中的成員能得以發揮潛能，以 提升整體組織能力。
學習型組織的理論運用在學校改革上，除了期許能提升學校整體效能，同 時也影響著教師專業成長模式的發展。Senge 在《學習型學校》一書中指出：
學習型學校鼓勵教師團隊學習，使教師經由共同思考採取更有效的行動，幫助 教師與學校實現共同目標（楊振富譯，2002）。團隊學習的概念，讓教師不再是 單打獨鬥，而是透過團隊的小單位和他人一同學習、進而改善整個學校的組織 氛圍。
因此，從傳統的訓練模式（training model），逐漸走向社會文化模式
（sociocultural model），期許教師走出個人教室，和其他教師共同合作學習，逐 漸成為教師專業發展的新思維。社會文化模式的教師專業發展強調：教師的學
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習結果源自於工作時與專業社群的互動結果（Johnson et al., 2011）。Maldonado
（2002）曾回顧多篇研究文獻，提出教師專業發展方案應有五個關鍵結構特 性：1.長期持續的接觸（prolonged contact）；2.教師專業發展模式（model type）；3.參加教育工作者聯盟（association of attending educators）；4.提供後續 的支持機會（availability of follow-up and support）；5.持續的評估（continuous evaluation）。Maldonado 的研究中亦提出成功的教師專業發展活動其五個重要 特徵：1.以學科特定的教材（content-specific material）；2.探究為主的學習
（inquiry based learning）；3.合作團隊（collaborative grouping）；4.建立學習社群
（establishing learning communities）。因此，我們可以發現教師的學習社群有日 益獲得重視的趨勢。教師的專業發展，也逐漸從個人走向團隊合作，希望透過 與他人互動的學習社群模式，達到教師個人的專業發展。
DuFour 等人曾指出：教師專業學習社群，能引發 7 點的文化轉移，有效解 決傳統教師發展模式的問題（R. DuFour, R. DuFour, Eaker, & Many, 2006）。將 Robb（2000）所提的傳統教師專業發模式，與 PLC 所引發的 7 點文化轉移以表 2-1 進行比較：
表 2-1 PLC 引發的文化轉移與傳統教師專業發展模式相較表 Robb（2000）
傳統專業發展模式的缺失
Dufour 等人（2006）
PLC 引發 7 點的文化轉移
1. 一日式的教師培訓 1. 從期望學習會不定時發生（從幾天的教師專 業發展課程多），轉移到期望學習是持續性 的且發生在每天工作實務中。
2. 缺乏後續支持 2. 從短期間暴露在複雜的概念與實務，到持續 承諾在聚焦的主動行動上。
3. 從課程及工作坊的個別學習，到一起合作
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的集體學習。
3. 一體適用的培訓內容 4. 從額外訓練的工作坊及課程，轉移至結合 工作實務的學習。
5. 從傾聽中學習，到以實作為學習。
6. 從評估是否影響了教師的滿足感（如「你 喜歡今天的研習嗎？」），到評估是否改善 學生學習的證據。
4. 行政人員極少參與 7. 從整體教職員工參與，到以團隊為主的行 動研究。
由表 2-1 可以發現，教師專業學習社群確實能有效改善傳統教師專業發展 模式的問題。教師專業學習社群透過社會建構（social constructivism）、合作學 習（cooperative learning）以及情境學習（situated learning）等理論，來達成符 合教師對於專業成長的需求（張德銳、王淑珍，2000）。從學校內部形成的教師 專業學習社群，定期進行聚會與討論的教師專業學習社群模式，較能符合校內 教師教學實務的現況需求，這也是學者大力推動教師專業學習社群的原因，期 能試圖解決傳統教師專業發展模式的問題。因此，發生於校園情境的教師專業 學習社群，讓教師能透過與其他教師進行長期的合作互動，達成自我需求的專 業成長。
二、教師專業學習社群的定義
學習社群發展的形式相當多元，例如：實踐社群（Communities of
Practice，COP）、或是專業社群（Professional Communities，PC）。然而一波波的 教育改革成效不彰，讓學者們提出教師專業學習社群概念，強調學生學習對於
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教師社群運作的重要性。
DuFour 與 Eaker（1998）曾對教師專業學習社群進行定義，宣稱教師專業 學習社群的每個字都是被精心挑選過。所謂的專業（professional）是使教育工 作者能從事於其專業實務的發展上；學習（learning）是聚焦在教育工作者的學 習以及他們的學生的學習上；社群（community）則是需要共同的願景、目標、
理念、以及在一起工作中分享信任感。DuFour（2004）指出教師專業學習社群 具有三大主要思想（Three Big Ideas）：1.確保學生學習（ensuring that students learn）；2.合作的文化（a culture of collaboration）；3.聚焦在成果（a focus on results）。
教師專業學習社群最早推動學者應屬 Hord 等人，於 1997 年起即在美國西 南教育發展實驗室 SEDL（Southwest Educational Development Laboratory），針對 美國各州進行了長期九年以上的追蹤實驗研究，Hord（1997）對教師專業學習 社群一詞的定義，認為可以追溯到 Astuto 等人於 1993 年的研究中，是指學習 者的專業社群（professional community of learners）。Hord 定義教師專業學習社 群為：「教師在學校內與行政人員們，持續尋求和分享學習、以及在他們學習中 的行動，行動的目標在於增進他們本身的專業效能，以促進學生學習成效
（p.6）。」
Hord 與 Sommers（2008）曾以圖 2-1，說明教師專業學習與學生學習於教 師專業學習社群之間的關係：
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圖 2-1 教師學習於創新結構與學生學習的關係圖
資料來源：譯自 Hord, S. M., & Sommers, W. A. (2008). Leading professional
learning communities: Voices from research and practice. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
從圖 2-1 中可以發現教師專業學習社群的運作，從驗證學生學習成就開始
（圖 2-1 中的方塊），藉以釐清成員所需的知識、技能與行為（），並依此 設計與發展成員們的學習（），藉由提供資源、政策、領導、文化的改善，有 助於這個改變（）。以達成整個支援系統的改善（）。Hord 與 Sommers
（2008）稱圖中的（）、（）步驟為創新結構（innovation configuration），也 就是說專業學習（）必須達到成員們在教學實務上的需求（），才能產生我 們希望學生達到的學習成就（p.131）。
在教育部（2010）所頒定的《中小學教師專業學習社群手冊》中，定義教
在教育部（2010）所頒定的《中小學教師專業學習社群手冊》中，定義教