本研究以社會資本、社會物理學、以及社群網站等理論，以中部一所小學 校內教師專業學習社群作為本研究個案，探討此 OSC-PLC 模式的運作情形、實 施成效、以及社群成員其專業成長之樣貌。根據文獻的探討、研究歷程的闡 述、研究資料的分析以及研究發現的討論，本研究獲得以下幾項研究結論：
一、以課程研發作為任務導向，能有助於社群持續運作與教師專業 學習
研究者以社會資本與社會物理學的理論觀點與構念深入分析個案 FB 社團成 員互動的文本資料，發現於三年來的課程實施期間，皆於線上獲得高流量的討 論則數。第二年運作期間實施兩次課程任務，因而出現兩次討論高峰；第三年 的任務日期延後，以致於討論高峰出現時間延後。顯示此一社群以研發課程作 為社群運作的任務導向特徵，FB 社團的發文密集度與實體社群該年度的任務時 程有關，並受到任務次數及時程的影響，而有不同討論熱度。DuFour 等人
（2006）指出：任務的設定對於社群運作而言，具有關鍵性的影響。PLC 是建
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立在四個基石上：任務（mission）、願景（vision）、價值觀（values）、目標
（goals），PLC 的首要基本為任務，任務形成願景、願景達成價值觀、價值觀建 立目標（p.23），因此，適當的任務可以集中社群成員的努力，以達到清晰明確 的目標（Gurley, Peters, Collins, & Fifolt, 2015）。PLC 的任務設定，應是以學生學 習為核心（Hord & Sommers, 2008），本研究個案 PLC 所設定的目標與其他教師 社群最大不同，在於發展以學生為教學主導者的學校本位課程。由於學生必須 學習校園物種生態知識、製作生態桌遊、解說海報、上台主持並解說…..等相關 科學技能，教師需透過不斷自我精進學習以協助學生達成目標。在學生成為教 學者、而教師成為學習者的角色互換的歷程中，成員們透過實體與線上的共享 敘事，得以不斷凝聚社群的共享願景。而每一年不同的 PLC 任務設定，持續串 連社群的運作以及成員間的互動關係，在課程發展完畢的轉型期階段，藉由 FB 社團的討論功能，構思下一學年的任務，意念流串連兩個學年度的社群運作，
讓社群並非任務結束解散（let go），而是走向持續的永續經營（live on）
（Wenger et al., 2002）。
二、融合社會資本與社會物理學策略的線上社群，具有互補優勢
課程發展歷程中，嘗試於社群運作各個階段，運用社會資本、社會物理 學、學科教學知識等理論所發展出來的策略加以介入，包括於實體聚會的參 與、課程研發、教師學習、探索，FB 社團線上的探索、能量、參與、社會壓 力、實務分享、共同評量、教學反思等策略。以社群三年的整體運作來看，由 於實體 PLC 與線上社團各自有其不同功能屬性，實體教師社群能為參與者提供 獨特的學習經驗，於面對面的聚會中建立穩固的關係，可以支持教師與教師之 間的合作；線上社群則可以突破時間和距離的限制，與他人進行連接與學習，
透過科技來豐富實體社群成員間互動的可能性（Cesareni, F. Martini, & I. Mancini,
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2011; Trust & Horrocks, 2017）。
從三年運作的上半年發文能量及參與互動圖亦可發現，當社群成員習慣 OSC-PLC 模式的操作，於線上出現較多發文能量與回應參與的互動，並能轉移 實體互動至 FB 社團線上的參與互動；而當任務日期拉得較長、實體聚會較頻 繁，社群成員則較依賴於實體聚會的討論，線上討論的頻率顯得較不踴躍。
Cesareni 等人（2011）的研究也指出，成員於面對面實體社群以及線上社群，
新手老師與專家教師會隨著社群不同運作階段，而採以不同的參與方式。線上 社群的本質即是動態的流動，經常隨著時間推移而呈現消極與積極的動態關係
（Faraj, Jarvenpaa, & Majchrzak, 2011），面對這些線上社群相互消長的內部張 力，運用不同的社會資本與社會物理學策略，以其互補優勢隨時介入調整，使 得教師專業知識分享不受時空限制，於社群不同發展階段中，仍能持續與社群 成員進行資源交換與重組，有助於改善社群運作困境與協助教師個人專業知識 的成長（如圖 5-1）。
圖 5-1 OSC-PLC 模式實體與線上融合轉變的運作圖
三、OSC-PLC 模式能達成 PLC 五項重要特徵
整體而言，OSC-PLC 模式展現出符合 Hord 與 Sommers（2008）所提的 PLC
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五個重要特徵。於結構面向中，主要以網絡連繫分項發文，橋接社群外部新資 訊的功能，有利於課程後續的發想與討論，此乃 Gittell 與 Vidal（1998）所提的 橋接型社會資本，可讓社群與外部快速連結，以獲得更多相關資源與資訊的暢 通；同時於成員的回應與討論之中，形成意念流與社會性學習（Pentland, 2014），延續每學年的學校本位課程的走向，此乃運作良好的 PLC 重要特徵之 一。
於關係面向中，課程實施期間有針對整體社群進行較高頻率的規範分項發 文，並且出現對成員個人較密集的信任分項發文。Kaasa（2009）指出：規範與 信任兩者本身即具有強烈相關性，良好的規範帶來對群體的信任，而信任所創 造的互惠讓人樂於遵守規範。在本研究中，規範與信任為維持整個社群運作的 基礎，亦是關係面向社會資本大幅提升的因素。領導者與成員同時發出共享的 規範，維持社群持續運作；而社群成員以文字形式傳達信任，創造社群內部暢 所欲言的氛圍，都透過發文形式凝聚 FB 社團內部的關係面向社會資本，有助於 達成 PLC 的共享的與支持性的領導重要特徵。
於認知面向中，學期初課程發展啟動後即開始出現密集的科學課程的知 識，並於課程實施前夕到達高峰；進入課程實施時期，科學教學策略的知識快 速上升，並且夾雜大量的學生理解科學的知識。在社團內部大量的認知面向發 文，皆能帶動教師們實踐應用，透過意念流的社會性學習，讓教師得以經由分 享、觀摩、討論、內化、修正、再分享等集體學習的過程，提升自我專業知識 的成長，達成 PLC 的集體學習及相關應用重要特徵。
於認知面向中，認知面向社會資本能促成共享實務，本研究中透過社群成 員於 FB 社團的能量及參與互動圖，發現成員的發文能量受到其任務角色與教學 直接關連性的影響，因而呈現發文能量的強弱差異；成員間的回應參與，受到 強連繫與弱連繫的社會網絡影響，呈現具指向性的回應方式。各個任務角色創 造共享實務的總能量，回應參與帶動成員間的討論與知識分享行為，成員間透
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過發文能量，回應參與、以及按讚行為等不同途徑，以參與社群的課程討論，
有助於成員持續知識分享的動機，達成 PLC 的共享的個人實務經驗重要特徵。
同時，在三年長期的社群運作歷程中，學校本位課程發展的主軸轉變為藉 由發展校園生態課程，為每位學生搭建具有學習歷程並展現自我的舞台。成員 們透過共享敘事，得以不斷凝聚社群以學生為教學主導者的共享願景，因而達 成 PLC 的共享的價值觀及願景重要特徵。
四、OSC-PLC 模式可促進部分教師專業知識的成長
OSC-PLC 模式的運作於認知面向，即具有集體學習與共享個人實務經驗的 PLC 重要特徵，然而社群集體學習與共享個人實務經驗，是否能透過社群的認 知面向社會資本，轉化為教師個人的 PCK 成長，是本研究所關注焦點。以 Magnusson 等人（1999）的 PCK 理論架構進一步分析，社群內部的認知面向社 會資本，發現主要集中在科學課程的知識、科學教學策略的知識、學生理解科 學的知識，其他各分項的教師知識並未有全面性提升。
科學課程的知識，多發生於結合期此階段，成員多以結構面向社會資本向 外進行探索，以及關係面向社會資本的實體參與，串連諸多意念流，有助於學 校本位課程的發想與規劃；而於課程實施的危機期，結構面向社會資本向外探 索外部資源、以及關係面向社會資本的互動參與，串連並精緻化課程知識的意 念流，提供社群內部的認知社會資本，同時亦有助於教師個人對科學課程知識 的成長。
科學教學策略的知識與學生理解科學的知識，多發生在課程實施的危機期 階段。關係面向社會資本的社會壓力及參與，精緻化科學教學策略的知識，關 係面向社會資本的線上參與，則帶動教師聚焦於學生理解科學的知識。社會壓 力下，分享指導學生進行生態解說佈展的相關教學策略，讓教師內隱的實務知
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識得以成為外顯知識；而 FB 社團的線上參與互動中，讓教師於教室內的實務知 識，不斷因社會資本的交換與重組，使得教師的實務中的知識（knowledge-in-practice）逐漸轉換成從實務中萃鍊的知識 （knowledge-of-practice） （Cochran-Smith & Lytle, 1999），藉由分享、以及修正再分享，精緻化教師的專業知識。
整體而言，以 PCK 的構念深入分析社群內部的認知面向社會資本，發現主 要集中在科學課程知識的分項，其他各分項的教師知識雖有出現但並未有全面 性提升，此研究結果與張世忠、蔡孟芳與陳鶴元（2012）的研究結論相似。在 Rutherford（2010）、Kelly 與 Antonio（2016)、Cinkara 與 Arslan（2017）的研究 也曾指出，教師多以課程知識與他人進行互動，鮮少發表反思類別的討論。於 本研究中亦有相同結果，科學教學導向的討論偏少，多集中於課程實施結束後 的維持期，且經由領導者規範後才有相關貼文發表。顯示 FB 社團作為 PLC 線上
整體而言，以 PCK 的構念深入分析社群內部的認知面向社會資本，發現主 要集中在科學課程知識的分項，其他各分項的教師知識雖有出現但並未有全面 性提升，此研究結果與張世忠、蔡孟芳與陳鶴元（2012）的研究結論相似。在 Rutherford（2010）、Kelly 與 Antonio（2016)、Cinkara 與 Arslan（2017）的研究 也曾指出，教師多以課程知識與他人進行互動，鮮少發表反思類別的討論。於 本研究中亦有相同結果，科學教學導向的討論偏少，多集中於課程實施結束後 的維持期，且經由領導者規範後才有相關貼文發表。顯示 FB 社團作為 PLC 線上