線上社會資本教師專業學習社群（OSC-PLC）模式促進校內科學教師專業成長之探討

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(1)國立臺灣師範大學科學教育研究所博士論文 Graduate Institute of Science Education. National Taiwan Normal University Doctoral Dissertation. 線上社會資本教師專業學習社群（OSC-PLC）模式促進校內科學教師專業成長之探討 The Online-Social-Capital Professional Learning Communities (OSC-PLC) Model for School-Based Professional Development of Science Teachers. 蘇明進 Su, Ming-Chin. 指導教授：張文華博士. 中華民國 109 年 7 月 July 2020.

(2) 謝辭終於也到了寫謝辭的這一天，回首攻讀博士班這十一年，無數酸甜苦辣的滋味點滴在心。在這裡我得到完整的學術研究歷程，也讓我從中獲得知識與心靈上的成長。感謝恩師張文華博士，這些年來悉心的指導，引領我在學術領域與生活上有更進一步的學習與成長。您溫和恭謙的學者風範，對於學術研究的嚴謹與熱情，給予學生我有如沐春風的受益。總是把學生的學業放在優先順位，總是快速的給予諸多建議，許多的感動讓學生永遠銘記在心。沒有您的耐心指導，這份論文不可能順利完成。感謝論文口試委員林教授陳涌博士、張教授俊彥博士、熊教授召弟博士、黃教授鴻博博士，四位老師在立場論文、論文計劃及論文口試，皆提供諸多寶貴的建議與啟發，促使本論文得以更臻完美與充實。感謝所上的良師，親炙多位教授門下，給予學生相當啟迪與精進。感謝楊芳瑩主任、邱美虹教授、張俊彥教授、許瑛玿教授、楊文金教授，譚克平教授，在課業上給予學術上的陶冶。亦感謝陳昭珍教務長、楊芳瑩所長、葉丙成教授、美雅助理，在申請延長修課年限時提供諸多協助。感謝研究室多位學長姐和同學，辰楨、璇瑩、淑苾、雅慧、佩穎、哲銘、煇志、怡君，這一路上在論文寫作上給予我相當多的建議。謝謝雅雯和佳雯，總是在研究室擔任救火隊，給予最及時的支援。感謝我的社群老戰友們，在研究快宣告瓦解之際，情義相挺的接下這個不可能的任務，讓此研究由想法轉為真正實際可行的教師專業成長模式。亦要感謝後來加入社群的社群老師們，我們一起創造了教室裡很美的風景。感謝服務學校以及所有同事的體諒與配合，讓我於進修期間心無圭礙，平時的噓寒問暖，更給予我無限的支撐動力。感謝隨時總是敲我訊息、隨時給予我正能量的好友們，尚銘和子紜一家人、建旺、俊凱、美滿、燕菁、怡辰、佩貞、麗燕、唯君，一些即時的話語總是能安穩我的情緒，讓人有著滿滿的力量重新再面對論文。最後，要感謝我最愛的家人，雖然彼此不善於用言辭表達對彼此的關心，但能感受到來自家人源源不絕的關愛與支持。還有我最心愛的老婆，宜真，這些年妳辛苦了，在妳的包容與無微不至的照顧下，撫慰了我疲憊的心靈。謹以此篇論文，獻給我最愛的你們！蘇明進謹誌一○九年七月二十六日. I.

(3) 摘要諸多研究建議輔以網路社群促進實體教師社群的專業學習，文獻指出運用社會資本的觀點，有助於顯示社群內部如何透過社會互動、認知互動，以創造社群的價值，然而其效益仍有待系統化的探討。本研究旨在基於社會資本理論、社會物理學、以及學科教學知識相關理論，規劃「線上社會資本教師專業學習社群」（Online-Social-Capital Professional Learning Communities，簡稱 OSCPLC）模式，以此模式作為介入策略，期能協助校內教師專業學習社群的運作，進而對科學教師專業成長以及學校永續經營的成效提出結論與建議。本個案研究採兼用質性與量化的混合方法，以中部一所小學發展學校本位課程的教師專業學習社群為研究個案，資料蒐集包含為期三年的線上發表討論、線上回應文字、實體聚會錄音、課程研發相關文件、和教師晤談，並透過社會資本理論中的結構、關係、認知三大面向結合學科教學知識架構進行資料分析。研究結果發現 OSC-PLC 模式具有以課程研發為任務導向模式、以策略介入促進線上社群與實體社群融合轉變的運作模式、社會資本三大面向相互作用的社群運作模式等特徵。OSC-PLC 模式符合教師專業學習社群五個重要特徵，同時在線上進行探索與實體參與的策略中，能串連科學課程的知識；社會壓力及參與，能精進科學教學策略的知識與學生理解科學的知識；科學評量的知識與科學教學導向的分項知識的變化雖較不明顯，然而在追求達成任務的歷程中，在線上參與中仍能透過統整式的文字，藉由知識分享行為帶動教師個人反思，促進其教師專業成長。本研究的發現與建議可作為未來實施與分析教師專業學習社群結合線上社群之參考。. 關鍵詞：社會物理學、社會資本、教師專業學習社群、學科教學知識、臉書社團. II.

(4) The Online-Social-Capital Professional Learning Communities (OSC-PLC) Model for School-Based Professional Development of Science Teachers. Abstract Many studies have suggested that school-based professional learning communities (PLCs) should create online communities to promote teachers’ professional learning, but this topic still needs to be investigated more systematically. The purpose of this study is to develop the Online-Social-Capital Professional Learning Communities (OSC-PLC) model based on the social capital theory, social physics theory and pedagogical content knowledge theory. A mixed methods design that incorporates both quantitative and qualitative techniques was employed. Participants were twelve teachers in an elementary school in central Taiwan. Data collected for this study included posts and comments on Facebook, meeting recordings, curriculum documents and individual interviews over a three-years period. Data were analyzed based on the theory of social capital and the concept of pedagogical content knowledge. Results indicated that the driving force of this OSCPLC model were goal-oriented to curriculum development, intervened by strategies in FB group to improve effectiveness of face-to-face meetings, and interactive by structural, relational, and cognitive social capital. OSC-PLC model corresponded with the five key characteristics of the PLC model. The teachers’ knowledge of science curricula could be connected by the intervention strategies of exploration and engagement. The knowledge of science instructional strategies and knowledge of III.

(5) students’ understanding of science could be refined by the strategies of social pressure and online engagement. Although changes to teachers’ knowledge of science assessment and orientation to teaching science were not salient, investigators of this study found that the teachers did exchange and combine knowledge through integrated posts in FB group. Hence, they could reflect beliefs of and orientation towards science teaching for the purpose of achieving instructional goals as well as promoting teachers’ professional growth. The implications of this study are importance to educators and policymakers who are interested in using FB group for professional development among elementary teachers.. Keywords: Social Capital, Social Physics, Teachers’ Professional Learning Community, Pedagogical Content Knowledge, Facebook Groups. IV.

(6) 目錄次謝辭 ........................................................................................................................ I 中文摘要 ............................................................................................................... II 英文摘要 .............................................................................................................. III 目錄次 ................................................................................................................... V 目次 ...................................................................................................................... VI 表次 .................................................................................................................... VIII 圖次 ...................................................................................................................... IX 附錄次 ................................................................................................................... X. V.

(7) 目次第壹章緒論 .......................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機.......................................................................................... 1 第二節本研究的重要性.......................................................................................... 4 第三節研究目的與待答問題.................................................................................. 6 第四節名詞釋義...................................................................................................... 6 第五節研究限制...................................................................................................... 8 第貳章文獻探討 ................................................................................................ 10 第一節教師專業學習社群.................................................................................... 10 第二節社群網站運用於教育研究........................................................................ 30 第三節社會資本理論............................................................................................ 37 第四節社會物理學................................................................................................ 47 第參章研究方法 ................................................................................................ 54 第一節研究架構.................................................................................................... 54 第二節研究情境.................................................................................................... 55 第三節研究設計.................................................................................................... 60 第四節資料蒐集與分析........................................................................................ 67 第五節研究的信實度............................................................................................ 75 第肆章結果與討論............................................................................................. 80 第一節 OSC-PLC 模式的發展與運作形式 .............................................................. 80 第二節 OSC-PLC 模式的運作成效 ......................................................................... 97 第三節 OSC-PLC 模式促進參與教師的專業成長 ............................................... 126 第伍章結論與建議............................................................................................170 第一節研究結論與發現...................................................................................... 170 VI.

(8) 第二節. 研究建議................................................................................................ 175. 第三節. 研究者的成長與學習............................................................................ 179. 參考文獻 ............................................................................................................185 附錄............................................................................................................................ 200. VII.

(9) 表次表 2-1 PLC 引發的文化轉移與傳統教師專業發展模式相較表............................... 13 表 2-2 教師專業學習社群之重要特徵 .................................................................... 21 表 2-3 社會資本與科學教師專業學習社群理論對照表 ........................................ 44 表 2-4 社會物理學與社會資本理論的對應表 ........................................................ 51 表 3-1 個案社群成員資料一覽表 ............................................................................ 57 表 3-2 OSC-PLC 模式之研究設計 ............................................................................... 61 表 3-3 本研究資料蒐集與分析對照表 .................................................................... 67 表 3-4 資料編碼對照表 ............................................................................................ 71 表 3-5 OSC-PLC 模式之社會資本編碼對照表 ........................................................... 72 表 4-1 FB 社團社會資本三大面向三年運作的發文數及回應數統計表 ................ 81 表 4-2 OSC-PLC 模式第一年介入運作策略表 ........................................................... 84 表 4-3 OSC-PLC 模式第二年介入運作策略表 ........................................................... 87 表 4-4 OSC-PLC 模式第三年介入運作策略表 ........................................................... 89 表 4-5 FB 社團社會資本三大面向各構面三年發文數統計表 ................................ 98 表 4-6 成員於關係面向的分項發文統計表 .......................................................... 105. VIII.

(10) 圖次圖 2-1 教師學習於創新結構與學生學習的關係圖 ................................................ 16 圖 2-2 Huffman 與 Hipp 的教師專業學習社群發展階段圖..................................... 24 圖 2-3 實踐社群的五個發展階段圖 ........................................................................ 26 圖 2-4 社群網站運作各階段討論則數折線圖 ........................................................ 27 圖 2-5 活動系統結構圖 ............................................................................................ 42 圖 2-6 社會物理學社群互動模式 ............................................................................ 49 圖 2-7 效能低下與效能良好的互動模式 ................................................................ 50 圖 2-8 科學教師專業學習社群的社會資本互動策略圖 ........................................ 53 圖 3-1 本研究架構圖 ................................................................................................ 54 圖 3-2 線上社會資本教師專業學習社群（OSC-PLC）模式結構圖....................... 61 圖 3-3 研究流程圖 .................................................................................................... 66 圖 3-4 NCapture 軟體擷取社群網站互動資料圖 ..................................................... 70 圖 3-5 線上社群成員能量及參與互動圖示例 ........................................................ 73 圖 4-1 FB 社團的三年發文則數折線圖 .................................................................... 82 圖 4-2 2016 年 9 月至 1 月的 FB 社團運作的能量及參與互動圖 .......................... 85 圖 4-3 2017 年 9 月至 1 月的 FB 社團運作的能量及參與互動圖 .......................... 88 圖 4-4 2018 年 9 月至 1 月的 FB 社團運作的能量及參與互動圖 .......................... 90 圖 4-5 第一年 FB 社團三大面向發文則數折線圖 .................................................. 92 圖 4-6 第二年 FB 社團三大面向發文則數折線圖 .................................................. 93 圖 4-7 第三年 FB 社團三大面向發文則數折線圖 .................................................. 94 圖 4-8 OSC-PLC 模式的介入策略圖 ........................................................................... 95 圖 4-9 第一年 FB 社團關係面向各分項發文則數折線圖 .................................... 103 圖 4-10 第二年 FB 社團關係面向各分項發文則數折線圖 .................................. 103 IX.

(11) 圖 4-11 第三年 FB 社團關係面向各分項發文則數折線圖 .................................. 104 圖 4-12 第一年 FB 社團認知面向各分項發文則數折線圖 .................................. 110 圖 4-13 第二年 FB 社團認知面向各分項發文則數折線圖 .................................. 111 圖 4-14 第三年 FB 社團認知面向各分項發文則數折線圖 .................................. 112 圖 4-15 第一年 FB 社團運作的能量及參與互動圖 .............................................. 114 圖 4-16 第二年 FB 社團運作的能量及參與互動圖 .............................................. 115 圖 4-17 第三年 FB 社團運作的能量及參與互動圖 .............................................. 116 圖 4-18 OSC-PLC 模式介入策略與運作成效圖 ....................................................... 167 圖 5-1 OSC-PLC 模式實體與線上融合轉變的運作圖 ............................................. 172. 附錄次附錄一 OSC-PLC 第二階段晤談大綱 ....................................................................... 200 附錄二 OSC-PLC 第二階段晤談大綱 ....................................................................... 202 附錄三 OSC-PLC 第三階段晤談大綱 ....................................................................... 204 附錄四第二年運作學校本位課程研發教案.......................................................... 206 附錄五『2018 親子天下教育創新 100』入選理念說明 ..................................... 208. X.

(12) 第壹章緒論教師專業學習社群（professional learning community，簡稱 PLC）是「教師專業發展的典範轉移」（Sparks, 1994; Vescio, Ross, & Adams, 2008），自 90 年代末期開始即在各國進行大規模的推廣行動，被視為能達成教師專業發展的有效策略。台灣自 2009 年在政策的推動下，致力於校園內部推動教師專業學習社群運作；而在網路與社群網站的使用普及化，教師與其他教師形成線上教師專業學習社群的形式，亦成為一股教育新趨勢。相關研究建議應以社會資本理論（social capital）視角及社會物理學（social physics），並結合 PCK（pedagogical content knowledge，簡稱 PCK）以規劃介入策略，以突破社群運作困境，協助教師專業成長（Fullan, 2011; Mu, Liang, Lu, & Huang, 2018; Pentland, 2014）。本研究旨在透過社會資本理論視角進行教師社群的相關分析，並以社會物理學、學科教學知識發展介入教師社群運作之具體策略，以增進教師專業學習社群運作成效與教師專業成長。本章中首先說明研究動機，其次探討研究目的與待答問題，進而就本研究中所使用的名詞加以釋義，最後界定說明研究的範圍與限制。論述如下：. 第一節研究背景與動機. 教師專業學習社群為現代重要教師專業發展模式之一，於各國教育改革浪潮中大力推廣之教育政策（教育部，2016；Darling-Hammond, Hyler, & Gardner, 2017）。我國十二年國民基本教育課程綱要總綱中明文規定「教師應自發組成教師專業學習社群，共同探究與分享交流教學實務……以不斷提升自身專業知能與學生學習成效」（教育部，2014）。然而 PLC 於實際運作時，經常遭遇多種因素 1.

(13) 影響，包括：領導參與分享不足、合作夥伴關係缺乏、共同願景價值不清、缺乏共同討論時間等問題，以致於 PLC 無法發揮其具體成效（吳俊憲、蔡淑芬、吳錦惠，2015；陳文瑜，2017；黃建翔、吳清山，2013；McConnell, Parker, Eberhardt, Koehler, & Lundeberg, 2013）。學者們普遍認為應以社會資本理論作為 PLC 的理論架構，以改善其內部社會文化情境的影響（Fullan, 2011; Mulford, 2007），黃品瑄與湯仁燕（2017）、以及謝幸吟、張正平與郭俊麟（2017）等人的研究中皆建議，PLC 應建立教學相關的線上社群，以納入更多教師討論與互動，使社群成員能打破時間藩籬，隨時隨地進行有助於專業成長的知識分享。隨著行動載具的日漸普及，全球每月約有超過 38 億人口使用社群網站（social networking sites），於台灣使用社交媒體的使用者則高達 2100 萬用戶（Kemp, 2020）；而其中臉書（Facebook，簡稱 FB）為台灣最常用的社交媒體網站，占所有用戶的 98.9％，甚至使用滲透率（擁有 Facebook 帳號的網路用戶占比）位居全球之冠（CNA, 2014; Huang & Chung, 2020）。如此頻繁使用社群網站的生活習慣，具有教師專業發展的潛力，並且改變了教師專業發展的型態。文獻指出現今的教師專業發展，除了轉型成線上教師社群型態，更透過社群網站內建的群組功能，快速與他人連結形成社群關係，並於線上與其他教師互動進行非正式學習（Kyndt, Gijbels, Grosemans, & Donche, 2016; Macià & García, 2016）。教師於線上能夠隨時隨地與他人連繫，並立即接收到他人的互動與回應，以改善實體 PLC 缺乏共同時間的結構性條件問題，並提供教師在專業反思的對話空間（Duncan-Howell, 2010; Holmes, 2013; McConnell et al, 2013）。社群網站的使用，即是以個人社會網絡與其他使用者進行互動，因此研究社群網站的學者們多以社會資本作為分析之理論基礎，強調社群網站能維持個人實質的社會關係、創造新的網絡連繫、傳遞新的社會性資訊，這即是個人社會資本的取得（Ellison, Steinfield, & Lampe, 2007; Ellison, Steinfield, & Lampe, 2011）。以社群網站作為線上教師 PLC 的相關研究，研究主題仍聚焦在教師是否 2.

(14) 能於社群互動中，獲取教學新資訊的橋接型社會資本（bridging social capital）、以及情感聯繫的結合型社會資本（bonding social capital）（陳佩英，2017； Manca & Ranieri, 2017; Ranieri, Manca, & Fini, 2012; Sumuer, Esfer, & Yildirim, 2014），然而這些相關研究，並未進一步說明社會資本與個人專業知識成長的相關性。Nahapiet 與 Ghoshal（1998）提出社會資本應從三大面向來進行分析：結構面向社會資本（structural social capital, SSC）、關係面向社會資本（relational social capital, RSC）、認知面向社會資本（cognitive social capital, CSC）三面向來進行分析，以釐清社群內部如何透過社會互動、認知互動，以創造社群的價值（Tsai & Ghoshal, 1998）。此外，社會資本的視覺化，有助於呈現教師社群內部的網絡互動圖像，以理解教師的合作關係及專業發展樣貌（Baker-Doyle & Yoon, 2011; de Laat & Schreurs, 2013; Zakharov & Strobel, 2016）。Pentland（2014）進一步提出社會物理學，透過意念流的量化方式，視覺化社群成員間的發言能量及參與情形，以瞭解意念和資訊的流動如何轉化為行為。以社會資本與社會物理學理論運用於本研究中，將可視覺化社會資本各面向如何流動於線上社群運作之中，以觀察教師於線上社群動態複雜的專業成長情形，補足以往在社會資本運用在教師線上社群研究的不足之處。本研究欲進一步探討教師於線上社群的專業成長情形，Shulman（1987）指出學科教學知識，是區分專家教師與一般教師的關鍵特徵，目前已有愈來愈多相關文獻指出 PLC 與教師的 PCK 發展有其相關性（Mu et al., 2018; Yang, Liu, & Gardella Jr, 2018）。從社會資本三大面向觀點而言，結構面向著重社會互動的連結，關係面向強調成員之間的信任與認同關係，對社群內部的資源交換與結合具有高度相關（Tsai & Ghoshal, 1998）；然而認知面向僅論及成員間的共享語言與論述，雖能間接促進社群內部的知識創造與交流，卻難以完整描述教師的專業知識內涵與樣貌。Magnusson、Krajcik 與 Borko（1999）所提出的科學 PCK 架 3.

(15) 構，具體描述教師於科學教學導向、科學教學策略、科學課程、科學學習者、和科學評量的專業學習發展情形。本研究以此 PCK 架構進一步詮釋社會資本的認知面向，以釐清教師於線上社群更細緻的知識發展樣貌。綜上所述，本研究藉由社會資本三大面向的理論架構，進一步分析社群網站作為線上社群之運作情形，並且運用社會物理學的具體策略提升教師專業學習社群之運作效能，以協助社群參與教師於學科教學知識的專業成長。. 第二節本研究的重要性. 本研究的重要性在於三方面：對校內教師專業學習社群的重要性，對國小科學教師專業學習社群的重要性，以及以社會資本理論、社會物理學進行教師專業學習社群的重要性，茲說明如下。. 一、以社群網站作為校內線上教師專業學習社群平台的重要性. Trust、Kruta 與 Carpenter（2016）曾進行調查後發現，愈來愈多教師運用社交媒體發展個人化學習網絡（professional learning networks），如：Twitter、 Edmodo、blogs、Google+、FB、Discovery Education Network、Pinterest 等平台，進行其個人化的專業學習，並運用社群網站功能的輔助功能成立教師專業學習社群。目前在社群網站上已有許多教學共備教師社群，例如在 FB 上鍵入「國小共備」關鍵字，即出現「國小國語教學共備社群」，人數高達 1.3 萬位成員。然而經常於網路上與其他學校老師進行互動的老師，多數為資訊能力較佳、個人特質較為熱情積極、以及有迫切改變需求的老師。跨校線上教師社群，對於校內信念與教學方法較為傳統的老師，卻是較難觸及到。因此本研究 4.

(16) 透過線上功能輔助校內教師專業學習社群的運作，運用彼此間的社會網絡關係，將校內老師們帶入社群之中。藉由從校內教師出發，成為真正符合校內教師需求的教師專業發展模式。. 二、以社會資本理論進行教師專業學習社群運作分析的重要性. 閱讀教師專業學習社群相關文獻，許多文獻指出社群內部受到社會文化情境的影響，而無法發揮教師社群應有的效能。相關研究指出應以社會資本理論作為 PLC 的理論架構，領導者須重視專業關係，建立社群內部信任與協作的工作方式，以改善其社群運作的困境。同時社群成員之間的社會互動連結、信任關係與共享資源，有助於線上社群的知識共享行為以及團隊創新能力。因此本研究以社會資本理論進行 PLC 的運作分析，能有助於釐清社群運作模式以及社群內部互動之樣貌。. 三、以社會物理學作為教師專業學習社群介入策略的重要性. 部分研究曾運用社會資本理論進行分析研究，但以具體的社會資本策略，進行介入式的相關研究，卻十分少見。搜尋相關文獻，發現社會物理學能以描繪社會性學習的意念流互動模式，提出改善社群互動的具體策略。因此本研究結合社會資本的分析架構、以及社會物理學的具體做法，提出介入式的教師社群研究。期能藉由此研究結果，以提出具體改善社群運作模式之研究建議。. 5.

(17) 第三節研究目的與待答問題. 本研究期能透過學校內部組成科學教師專業學習社群，運用 FB 社團的即時性提供輔助功能。透過社會資本理論、社會物理學、以及學科教師知識相關理論，所發展出來的「線上社會資本教師專業學習社群」模式（Online Social Capital Professional Learning Communities，簡稱 OSC-PLC）模式，期能增進線上教師專業學習社群的討論，與校內實體教師專業學習社群的運作，進而達成科學教師專業成長以及學校永續經營的成效。. 基於上述本研究主旨，本研究所欲探討的研究問題如下： 1. OSC-PLC 模式的科學教師專業學習社群，於社會資本觀點下，其運作形式為何？ 2. OSC-PLC 模式的科學教師專業學習社群，於社會物理學的策略下，其所引發科學教師專業學習社群的成效為何？ 3. OSC-PLC 模式的科學教師專業學習社群，於學科教學知識的觀點下，促進參與教師哪些方面的專業成長？. 第四節名詞釋義. 本研究為研究教師專業學習社群運用社群網站的效能，以社會資本理論、社會物理學、學科教學知識作為模式發展。為使本研究內容提及之相關名詞，能有更明確的定義，茲將本研究有關之重要名詞界定如下：. 一、教師專業學習社群（Professional Learning Communities） 6.

(18) 是指一群志同道合的教育工作者所組成，持有共同信念、願景或目標，為致力於促進學生獲得更佳的學習成效，而努力不懈以合作方式共同進行和問題解決。持續尋求增進他們本身的專業效能，以達成學校永續經營之願景（吳清山，2012；教育部，2010；DuFour, 2004; Hord, 1997）。本研究中的教師專業學習社群係由校內教師及課程領導共同組成，並無一般專業學習社群中常見的校外專家、學者、家長……等成員共同參與。. 二、社會資本（Social Capital）. 社會資本為：嵌在（embedded within）、取自（available through）及衍自（derived from）於個人或社會單元其所擁有的關係網絡中，所衍生所有實質與潛在資源的總合。社會資本為多面向的建構，包括：結構、關係、認知三大面向來分析之（Nahapiet & Ghoshal, 1998）。. 三、社群網站（Social Network Sites，簡稱 SNSs）. 社群網站為提供個人網路服務的網站，具有三個特點：（1）在系統中建置公開或半公開的個人檔案；（2）明白說出個人與其他共享連結的使用者清單；（3）可觀看以及點選同一系統中其他人的連結清單（Boyd & Ellison, 2007）。在本研究中社群網站一詞所指為運用臉書社團（Facebook Group，簡稱 FB 社團）功能所組成的線上社群。. 四、社會物理學（Social Physics） 7.

(19) 社會物理學是一門量化社會科學，描述資訊和意念流與人類行為之間確實的數學關係。社會物理學幫助我們瞭解意念如何經由社會性學習機制在人際間流動，並能調整交流網絡，可靠的提升決策品質和生產力（Pentland, 2014）。本研究採用文中所提出的能量、參與、探索、社會壓力等策略，以促進社群內部良好互動。. 五、學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱 PCK）. 學科教學知識融合了學科內容知識及一般的教學知識、以及情境知識的轉化知識，能將複雜科學知識轉化成學生有效學習的知識（Grossman, 1990）。本研究以 PCK 作為分析科學教師於個人專業上的成長，共進行五種知識來源分析：1.科學教學的信念與本質；2.科學教學策略的知識；3.科學課程的知識；4. 學生理解科學的知識；5.科學評量的知識（Magnusson et al., 1999）。. 第五節研究限制. 本研究範圍乃針對中部一所小學進行學校本位課程發展的質性研究，以下說明於研究情境、及研究方法等可能面臨的限制。. 一、有關研究情境的限制. 本研究基於研究目的，亦受限於人力、物力、時間等因素，邀請中部一所小學作為研究個案。本研究所選取之個案，未包含不同地區及其他層級教育人. 8.

(20) 員，又因本研究之個案研究社群為三年長期運作且成員自發性組成的校內教師社群，因此無法普遍推論至其他教育層級之教師專業學習社群。適合推論的範圍為國小校內以發展校本課程為任務導向之教師專業學習社群。. 二、有關研究方法的限制. 社會物理學以社會計量識別牌量化統計成員間所有實體與線上接觸次數，在本研究中由於研究技術及研究經費限制，無法全面實施此一技術。此為本研究之方法限制。因此本研究聚焦於教師於線上社群的所有互動，進行深入的分析；並進行每次實體聚會、私下討論等成員們接觸時的所有錄音；亦不定期參與實體聚會，以融入該校校園情境，輔助後續研究結果的詮釋。期能盡量蒐集研究資料，以達有價值的研究成果。此外，本研究為呈現社群的各階段運作圖像，將成員間的發文總數視覺化以觀察社群內部互動模式。於本研究結果中，多個折線圖以發文總則數作為縱軸，以突顯 FB 社團於不同階段中的互動關係，而非以比例作為縱軸，此為本研究之方法限制。以發文總則數作為縱軸，可觀察成員間於三年期間於不同月分的各自發文頻率，並可進行於不同月分之發文類別比較。然而若以縱軸的總則數設為統一區間，較難以觀看發文數頻率較低的年度其內部變化。因此為求各年度折線圖的波峰較能明顯觀察，以各年度的最大總則數作為縱軸的區間。. 9.

(21) 第貳章文獻探討本研究主要在探討透過校內組成教師專業學習社群，運用社群網站的輔助，以社會資本理論所發展出來的 OSC-PLC 模式，期能有效增進線上教師專業學習社群的實質討論成效。依據本研究之目的與研究問題，以下分別針對教師專業學習社群、社群網站運用於教育研究、社會資本理論、社會物學等四個部分進行文獻探討，以深入探討教師專業學習社群目前的發展與限制、輔以線上社群的相關研究，同時進一步探討對本研究有啟發的社會資本理論、與運用社會物理學視覺化社群成員互動的研究現況。. 第一節教師專業學習社群. 教師專業學習社群是目前國外提升教師專業素養與能力的重要實踐理論，亦是國內教育部積極推動教師提升專業能力的策略之一。本節針對教師專業學習社群之意涵與相關概念進行探討，分別為：教師專業學習社群的源起、教師專業學習社群的定義、教師專業學習社群的重要特徵、教師專業學習社群的運作、教師專業學習社群的相關研究等五個部分，期能對教師專業學習社群有更進一步的瞭解與詮釋。. 一、教師專業學習社群的源起. 教育的效能，一直是各國政策推動中相當關注的一環。自 70 年代以來，各國教育當局無不於其國內展開教育改革，形成風起雲湧的全球教育改革浪潮。. 10.

(22) 一波波的教育改革浪潮中，逐漸釐清了教師角色於推動教育改革中的重要性。 Tobin 與 Dawson（1992）表示：教育改革若要成功，政策制定者應通盤考量教師、學生、以及新課程的文化情境三者。Silva、Gimbert 與 Nolan（2000）也指出：進入 90 年代的教育改革後，教師的角色從原先的教改課程執行者，轉變成於學校內部擔任行政職務以及課程發展領導者。教師信念與其實務經驗，一向是教育改革推動的關鍵。van Driel、Beijaard 與 Verloop（2001）直言：過去教育改革浪潮之所以不成功，在於政策制定者忽略考量教師的知識、信念、與態度。教師個人信念對於教改的影響極為重要，政策改革者絕不可輕忽之。科學教育改革要求要讓學生能主動學習科學、要教學生對科學進行反思、並且以探究的教學方式進行教學，這些巨大的改變，對於科學教師而言都是極大的挑戰。也因此，科學教師需要更多教與學的知識與信念，來產生根本上的改變（p.140）。教師需要更多在其專業上的學習，以因應教育改革聲浪中對教師角色的期許；亦需針對教師個別差異化提供其所需的專業發展需求。然而傳統的教師專業發展活動，遭受批評無法符合教師學習的現況需求。傳統的教師專業發展模式，大致以參加校外學分學位在職進修、主題研習與專業培訓，以及參與全校性或領域的單次研習與演講活動為主，參與教師從聽講的過程中學習新的教學知識與實務。Tobias（1990）即訪談過參與大學開設物理科學課程的在職教師，教師們表示這種傳統教師專業發展研習只有單向聽講，很難落實於學校實務，或未考量個別教師的差異與不同需求。傳統的教師專業發展活動，多為一日式短期研習或為工作坊形式，並由學校行政人員主導或指派特定教師前往。這種專業發展的訓練模式（Training model），建構在教師學習發生於個人認知的基礎上，隱含著教師參與一系列專業發展活動後就會發生改變的直觀假設（Johnson, Lustick, & Kim, 2011）。然而在許多研究中指出此種訓練模式，難以帶來教師實務上的改變（Johnson, 2006; 11.

(23) McConnell et al., 2013）。Robb（2000）針對此類傳統的教師專業發展模式，整理出幾項缺失：1.一日式的教師培訓（One-day teacher training）；2.一體適用的培訓內容（One-size-fits-all presentation）；3.行政人員極少參與（Minimal administrator participation）；4.缺乏後續支持（Lack of follow-up support）。這些傳統教師專業發展活動，讓參與教師學習過程被動、而未符合個別需求；或是研習時數過短，而未能給予後續支持，都使得科學教師的專業發展成效不彰。 90 年代當時，企業界的學習型組織（learning organization）理論，在 Senge 於 1990 年出版《第五項修練》（郭進隆譯，1994）一書後，深入影響各階層的組織管理學，同時也影響著當時的學校改革理念（Hord, 1997）。Senge 所謂的學習型組織，是指組織中的成員能不斷拓展能力追求自我突破，創造共同嚮往的成果，努力實踐理想，培養創新、前瞻思維，及持續學習如何共同學習（郭進隆譯，1994）。為實現學習型組織，Senge 提出五項修練的策略以為途徑：1. 自我超越（Personal Mastery）；2.改善心智模式（Improving Metal Models）；3.建立共同願景（Building Shared Vision）；4.團隊學習（Team Learning）；5.系統思考（Systems Thinking）。期能透過系統思考，讓組織中的成員能得以發揮潛能，以提升整體組織能力。學習型組織的理論運用在學校改革上，除了期許能提升學校整體效能，同時也影響著教師專業成長模式的發展。Senge 在《學習型學校》一書中指出：學習型學校鼓勵教師團隊學習，使教師經由共同思考採取更有效的行動，幫助教師與學校實現共同目標（楊振富譯，2002）。團隊學習的概念，讓教師不再是單打獨鬥，而是透過團隊的小單位和他人一同學習、進而改善整個學校的組織氛圍。因此，從傳統的訓練模式（training model），逐漸走向社會文化模式（sociocultural model），期許教師走出個人教室，和其他教師共同合作學習，逐漸成為教師專業發展的新思維。社會文化模式的教師專業發展強調：教師的學. 12.

(24) 習結果源自於工作時與專業社群的互動結果（Johnson et al., 2011）。Maldonado （2002）曾回顧多篇研究文獻，提出教師專業發展方案應有五個關鍵結構特性：1.長期持續的接觸（prolonged contact）；2.教師專業發展模式（model type）；3.參加教育工作者聯盟（association of attending educators）；4.提供後續的支持機會（availability of follow-up and support）；5.持續的評估（continuous evaluation）。Maldonado 的研究中亦提出成功的教師專業發展活動其五個重要特徵：1.以學科特定的教材（content-specific material）；2.探究為主的學習（inquiry based learning）；3.合作團隊（collaborative grouping）；4.建立學習社群（establishing learning communities）。因此，我們可以發現教師的學習社群有日益獲得重視的趨勢。教師的專業發展，也逐漸從個人走向團隊合作，希望透過與他人互動的學習社群模式，達到教師個人的專業發展。 DuFour 等人曾指出：教師專業學習社群，能引發 7 點的文化轉移，有效解決傳統教師發展模式的問題（R. DuFour, R. DuFour, Eaker, & Many, 2006）。將 Robb（2000）所提的傳統教師專業發模式，與 PLC 所引發的 7 點文化轉移以表 2-1 進行比較：. 表 2-1 PLC 引發的文化轉移與傳統教師專業發展模式相較表 Robb（2000）. Dufour 等人（2006）. 傳統專業發展模式的缺失. PLC 引發 7 點的文化轉移. 1.. 一日式的教師培訓. 1.. 從期望學習會不定時發生（從幾天的教師專業發展課程多），轉移到期望學習是持續性的且發生在每天工作實務中。. 2.. 缺乏後續支持. 2.. 從短期間暴露在複雜的概念與實務，到持續承諾在聚焦的主動行動上。. 3.. 從課程及工作坊的個別學習，到一起合作 13.

(25) 的集體學習。 3.. 一體適用的培訓內容. 4.. 從額外訓練的工作坊及課程，轉移至結合工作實務的學習。. 5.. 從傾聽中學習，到以實作為學習。. 6.. 從評估是否影響了教師的滿足感（如「你喜歡今天的研習嗎？」），到評估是否改善學生學習的證據。. 4.. 行政人員極少參與. 7.. 從整體教職員工參與，到以團隊為主的行動研究。. 由表 2-1 可以發現，教師專業學習社群確實能有效改善傳統教師專業發展模式的問題。教師專業學習社群透過社會建構（social constructivism）、合作學習（cooperative learning）以及情境學習（situated learning）等理論，來達成符合教師對於專業成長的需求（張德銳、王淑珍，2000）。從學校內部形成的教師專業學習社群，定期進行聚會與討論的教師專業學習社群模式，較能符合校內教師教學實務的現況需求，這也是學者大力推動教師專業學習社群的原因，期能試圖解決傳統教師專業發展模式的問題。因此，發生於校園情境的教師專業學習社群，讓教師能透過與其他教師進行長期的合作互動，達成自我需求的專業成長。. 二、教師專業學習社群的定義. 學習社群發展的形式相當多元，例如：實踐社群（Communities of Practice，COP）、或是專業社群（Professional Communities，PC）。然而一波波的教育改革成效不彰，讓學者們提出教師專業學習社群概念，強調學生學習對於 14.

(26) 教師社群運作的重要性。 DuFour 與 Eaker（1998）曾對教師專業學習社群進行定義，宣稱教師專業學習社群的每個字都是被精心挑選過。所謂的專業（professional）是使教育工作者能從事於其專業實務的發展上；學習（learning）是聚焦在教育工作者的學習以及他們的學生的學習上；社群（community）則是需要共同的願景、目標、理念、以及在一起工作中分享信任感。DuFour（2004）指出教師專業學習社群具有三大主要思想（Three Big Ideas）：1.確保學生學習（ensuring that students learn）；2.合作的文化（a culture of collaboration）；3.聚焦在成果（a focus on results）。教師專業學習社群最早推動學者應屬 Hord 等人，於 1997 年起即在美國西南教育發展實驗室 SEDL（Southwest Educational Development Laboratory），針對美國各州進行了長期九年以上的追蹤實驗研究，Hord（1997）對教師專業學習社群一詞的定義，認為可以追溯到 Astuto 等人於 1993 年的研究中，是指學習者的專業社群（professional community of learners）。Hord 定義教師專業學習社群為：「教師在學校內與行政人員們，持續尋求和分享學習、以及在他們學習中的行動，行動的目標在於增進他們本身的專業效能，以促進學生學習成效（p.6）。」 Hord 與 Sommers（2008）曾以圖 2-1，說明教師專業學習與學生學習於教師專業學習社群之間的關係：. 15.

(27) 圖 2-1 教師學習於創新結構與學生學習的關係圖資料來源：譯自 Hord, S. M., & Sommers, W. A. (2008). Leading professional learning communities: Voices from research and practice. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.. 從圖 2-1 中可以發現教師專業學習社群的運作，從驗證學生學習成就開始（圖 2-1 中的方塊），藉以釐清成員所需的知識、技能與行為（），並依此設計與發展成員們的學習（），藉由提供資源、政策、領導、文化的改善，有助於這個改變（）。以達成整個支援系統的改善（）。Hord 與 Sommers （2008）稱圖中的（）、（）步驟為創新結構（innovation configuration），也就是說專業學習（）必須達到成員們在教學實務上的需求（），才能產生我們希望學生達到的學習成就（p.131）。在教育部（2010）所頒定的《中小學教師專業學習社群手冊》中，定義教師專業學習社群為：「是指一群志同道合的教育工作者所組成，持有共同信念、願景或目標，為致力於促進學生獲得更佳的學習成效，而努力不懈以合作方式共同進行和問題解決。」吳清山（2012）為教師專業學習社群下了以下註解：專業、學習、和社群三個相輔相成，缺一不可。沒有專業的學習社群，是無法提升專業能力；沒有社群的專業學習是孤軍奮戰，效果相當有限；沒有學習的 16.

(28) 專業社群，則會流於空談。由上述學者們的定義中，我們可以看出教師專業學習社群與其他專業社群、實踐社群最大的不同，在於教師專業學習社群乃聚焦於學生學習之上，以促成教師的專業發展。本研究所欲探討的教師專業學習社群乃於校內社群，透過社群的運作來達成學校效能的提升，並且達成學校的永續經營。因此本研究對於教師專業學習社群的定義，統合上述學者們的定義為：「是指一群志同道合的教育工作者所組成，持有共同信念、願景或目標，為致力於促進學生獲得更佳的學習成效，而努力不懈以合作方式共同進行和問題解決。持續尋求增進他們本身的專業效能，以達成學校永續經營之願景。」. 三、教師專業學習社群的重要特徵. Hord（1997）從眾多文獻中，檢驗出教師專業學習社群的五項重要特徵，這也是一般學術研究中最常見對於教師專業學習社群定義的詮釋。這五項重要特徵包括了：1.共享的與支援性的領導（Shared and Supportive Leadership）；2. 共享價值、以及願景（Shared Values, and Vision）；3.集體創造力（Collective Creativity）；4.支援性的條件（Supportive Conditions）；5.共享個人實務經驗（Shared Personal Practice）。經過五年的田野訪談與問卷施測，SEDL 實驗室針對教師專業學習社群的重要特徵進行修正，提出修正的教師專業學習社群五項重要特徵（Hord & Sommers, 2008; Huffman & Hipp, 2003）。包括了： 1. 共享的與支援性的領導（Shared and Supportive Leadership）：學校行政人員與教師共享決定權，共同訂定決策，此一領導方式也在成員之間共同推動及培養。 17.

(29) 2. 共享的價值觀、以及願景（Shared Values and Vision）：參與成員共享對學生學習成功的堅定注意力。聚焦在學生學習，也聚焦在成人的學習上。 3. 集體學習以及相關應用（Intentional Collective Learning and Its Application）：成員們在對話中學習新的觀點和資訊，來創造學生新的學習。 4. 共享個人實務經驗（Shared Personal Practice）：透過同儕，訪視與檢討每位教師在教室中的行為，作為回饋與幫助的活動。 5. 支援性的條件（Supportive Conditions）：一是物質或結構上的安排，一是有才能或有能力人士的參與。. 這兩者主要的差異在於從集體創造力修正為集體學習以及相關應用，希望透過更關注於教師集體學習的歷程，來協助教師更聚焦在學生學習的本質上。另在美國致力推動教師專業學習社群的 DuFour，自 1998 年開始即長期於美國校園之中推動此一議題，以協助在職教師進行專業發展效能的提升。R. DuFour 等人（2006）修正 PLC 定義的特徵，包括： 1. 聚焦在學習：PLC 的本質，在於聚焦並保證每一個學生的學習。PLC 成員們需創造一個明確的組織願景，來協助所有學生的學習。並且一起檢驗出每一位學生的學習需求、監控每一位學生基本學習時數、提供系統化的介入以確保學生遭遇困難時的支持，並且當學生已經精熟時還要豐富學習成效。 2. 聚焦在學習上的合作文化：PLC 是一種合作團隊的形式，讓成員們彼此在工作上相互依賴，以達成每一位學生都能學習的共同目標。合作是一種方法而不是一種結果，是一種有系統的過程，是教師們彼此相互依賴以影響教室實務，來讓學生、團隊、學校有更好結果的過程。 3. 集體探究於最佳實務與教學現況中：PLC 團隊致力於集體探究上，以獲得最佳的教學實務以及學習實務。同時也能探究出學生學習的現況，包括學生現階段的學習成就。合作探究能讓成員們發展出新的技能與效能，引導出新的經驗. 18.

(30) 與意識，以轉變出態度、信念、以及習慣，甚至轉變成學校的文化。 4. 做中學的行動導向：PLC 的成員們是行動導向，快速的轉化靈感成行動，將願景轉化成實際可行。PLC 成員們認同做中學能發展出更深與更多知識，而不是只是藉由閱讀、聆聽、計畫或思考來學習。 5. 持續改善的承諾：成員們致力持續性的循環，包括了聚集學生學習層級的證據、發展策略與想法以改善學生學習困難、實踐這些策略和想法、分析這些改善的有效性與不足的部分、運用新的知識在下一個持續改善的循環中。 6. 結果導向：聚焦在結果，讓每一個團隊能發展出可測量的改善目標，以發展出符合學校和區目標的學習成果。成員們在檢視測驗結果時，能評估課程的有效性及個人教學的良窳。同時測驗也能使用在證明學生學習是否需要額外的時間與協助（p.3-p.5）。. 在英國，Bolam 等人（2005）曾對英國 393 所學校的調查研究，其中個案含括了幼稚園、小學、與中學，並對其中 16 所學校再進行深入訪談。提出了有效教師專業學習社群的八個特徵：1.共享價值觀以及願景；2.對於學生學習的集體責任；3.聚焦在學習上的合作；4.個人與集體的專業學習；5.反思專業探究； 6.開放、網絡、以及合夥關係；7.包涵所有成員；8.共同信任、尊敬以及支持。 Bolam 等人所提出的八個特徵，則較傾向 Hord 等人的看法，並提出更多教師專業學習社群內部的關係與互動特徵。運用教師專業學習社群於提升教師專業成長的相關研究，目前已有多篇研究支持，Richmond 與 Manokore（2011）在一個試圖改善市區績效不良學校的 5 年研究中，觀察 1 年級及 4 年級科學教師兩個 PLC，藉由加強學科知識來提升參與教師的 PCK。其研究中提出科學 PLC 的五個元素：1.教師學習與合作（Teacher Learning and Collaboration）；2.專業社群（Professional Community）； 3.在學科知識、教學知識及實務上的自信（Confidence in Content Knowledge, 19.

(31) Pedagogical Knowledge, and Practices）；4.績效責任制（Accountability）；5.持續發展（Sustainability）。國內外學者針對教師專業學習社群的內涵，各提出諸多看法，研究者綜合多位學者的論述，歸納教師專業學習社群之重要特徵如表 2-2。. 20.

(32) 表 2-2 教師專業學習社群之重要特徵研究者. 年代. 共享領導開放、網絡、以及合夥關係. 共享價值、以及共享願景. 聚焦在學習. 合作學習專業社群. 集體創造力. 集體學習以及相關應用. 聚焦在學習上的合作文化. 做中學的行動導向. 共享實務個人與集體的專業學習. 教師學習與合作. 集體探究. 反思專業探究. 支援性的條件. Hord Huffman 與 Hipp. 1997. . . 2003. . . Bolam DuFour 等人. 2005. Stoll 等人. 2006. Hord 與 Sommers. 2008. . . . . . 教育部. 2010. . . . . . Richmond 與 Manokore. 2011. 總計. . . 共享個人實務經驗. 持續支持. . .  . 2006 . . 8. .  . .  .  6. . . . . . 持續改善的承諾. 包涵所有成員. 共同信任、尊敬以及支持. . . 21. 持續發展. . 結果導向. 對於學生學習的集體責任. 績效責任. 在、及實務上的自信.  . . .  7. 科學素養. . .  11. 績效責任. CK PK. 共享的與支援性的領導. 共享願景. 10.  4.  1.

(33) 由表 2-2 中，可發現雖然各家學者對於教師專業學習社群的特徵略有不同然而其各特徵的本質相近。如 Hord（1997）所強調的「共享的與支援性的領導」亦即是 Bolam（2005）的研究中在社群之中營造出「開放、網絡、以及合夥關係」的共享領導權關係；「集體學習以及相關應用」則是「聚焦在學習上的合作」的合作學習模式；「共享個人實務經驗」則是透過集體對實務問題的探討，形成「集體專業探究」；Hord 的「支持性的條件」，Huffman 與 Hipp （2003）分成「關係上的支持」以及「結構上的支持」，亦即 Bolam 所指的「共同信任、尊敬以及支持」與「包涵所有成員」。較特別的是在諸位學者中，有多數學者將「對於學生學習的集體責任」的績效責任制，納入教師專業學習社群的重要特徵之一。此與歐美各國進行全國標準化測驗有關，學校單位以及教師個人皆感受到通過全國標準化測驗的工作壓力，因此教師專業學習社群與學生學習的績效責任制，產生了密不可分的關係。然而在台灣，並無強制要求老師要承擔起全國標準化測驗所帶的績效責任制，因此績效責任制此一特徵與台灣的社會文化情境略有不同。上述各學者多以一般性科目的教師專業學習社群為調查對象，Richmond 與 Manokore（2011）則針對科學教師進行相關研究後，指出「在 CK、PK 及實務上的自信」是為科學教師專業學習社群的重要特徵。科學科目的教學，比起其他學科更加複雜，要教導學生概念艱深的科學知識與理論、進行科學實驗與探究的指導，以及解決學生的科學迷思概念。在 Lakshmanan、Heath、Perlmutter 與 Elder（2011）的研究中也曾發現：教師缺乏適當的科學 CK 時，會導致教師的自我效能低落，因此在科學教師專業學習社群的運作中，持續而有效的提供 CK 課程，並且給予教師合作機會，有助於教師效能的提升，正向改善教師行為，並最終能改善學生的學習成就。因此，科學教師專業學習社群必須提供參與教師更多機會去學習科學新知，增加教師們在科學教學上的自信，並強化教師們在學科教學知識，以能真正落實改革為主的科學教學（Richmond & 22.

(34) Manokore, 2011）。故根據上述專家學者所提出的教師專業學習社群內涵，本研究定義科學教師專業學習社群的重要特徵有五個： 1. 共享的與支援性的領導（Shared and Supportive Leadership） 2. 共享的價值觀、以及願景（Shared Values and Vision） 3. 集體學習以及相關應用（Collective Learning and Application） 4. 共享個人實務經驗（Shared Personal Practice） 5. 支持性的條件（Supportive Conditions）. 四、教師專業學習社群的運作. 教師專業學習社群，旨在透過教師合作形式，以促進教師的專業成長。因此其運作形式十分多元，在教育部頒定的《中小學教師專業學習社群手冊（再版）》，即列出可由不同成員組成以下形態，包括：（1）採年級形式；（2）採學科（群科）／學習領域形式；（3）採學校任務形式；（4）採專業發展主題形式。而社群運作方式更是多元，包括：（1）協同備課；（2）教學觀察與回饋；（3）同儕省思對話；（4）建立專業檔案；（5）案例分析；（6）主題經驗分享；（7）主題探討（含專書、影帶）；（8）新課程發展；（9）教學媒材研發；（11）教學方法創新；（12）行動研究；（13）標竿楷模學習；（14）新進教師輔導；（15）專題講座（教育部，2010）。由上述如此多類型的運作形式看來，為能促成教師之間的對話與合作，教師專業學習社群的組成形態與運作方式相當彈性而多元。然而，運作成功的教師專業學習社群並非一蹴可及，從開始成立，往往歷經數年的醞釀、磨合、修正，其運作才能成熟穩定（教育部，2010）。Huffman 與 Hipp（2003）於 SEDL 實驗室展開田野訪查，找出符合教師專業學習社群五 23.

(35) 項特徵的學校，採用 Fullan（1990）的學校教職員培訓理論，在時間向度上再分為三個階段：第一階段為起始階段（Initiating Stage），是指學校教職員決定開始採取創新方案，進入變革；第二階段是執行階段（Implementing Stage），指教職員將創新方案融入校園日常運作中進行操作；第三階段是制度化階段（Institutionalization Stage），則為該創新方案已成為校園日常運作的一環，或被視為此地行事風格之時。圖 2-2 為 Huffman 與 Hipp 的教師專業學習社群發展階段圖：. 1. 分享與支持性的領導. 階段 I. 階段 II. 階段 III. 起始階段. 運作階段. 制度化階段. ⚫ 領導教師領. ⚫ 分享權力、. ⚫ 基於承諾和. 權威和責任. 責任廣泛地. 導力. 參與學校決策 2. 共同的價行政人員和教師的行動. 值和願景. ⚫ 價值觀和規. ⚫ 關注學生. ⚫ 共同願景引. 範已有共識. ⚫ 高度期望. 導教與學. 3. 集體學習. ⚫ 分享資訊. ⚫ 協同合作. ⚫ 將所學應用. 和應用. ⚫ 專業對話. ⚫ 問題解決. 於教學實務. 4. 分享個人. ⚫ 同儕觀課. ⚫ 分享新實務. 教學實務. ⚫ 提供知識、. 成果 ⚫ 提供回饋. 技能與鼓勵. ⚫ 客觀分析學生學習成果 ⚫ 提供同儕教. 學生學習和學校改進. 練與教學輔導 5. 支持性條. ⚫ 關懷彼此. ⚫ 信任與尊重. ⚫ 勇於嘗試. 件. ⚫ 建立關係. ⚫ 表揚和慶祝. ⚫ 共同努力促進改變. 資源、設備與溝通系統外在關係和支持教育行政機關、家長、社區. 圖 2-2 Huffman 與 Hipp 的教師專業學習社群發展階段圖資料來源：教育部（2010）。中小學教師專業學習社群手冊（再版）。臺北市：教育部。. 24.

(36) 圖 2-2 中，教師專業學習社群每個階段的特色並非絕對，發展歷程是動態性而非直線式。有些社群在某一特徵層面發展至階段 II 的運作階段，而在另一特徵層面可能還在階段 I 的起始階段。而進入發展階段 III 的制度化階段，有可能教師專業學習社群進一步產生質變，改變成立的初衷，轉型至另一種社群形態（教育部，2010）。Huffman 個人曾表示：於美國能進入第三階段的教師專業學習社群學校少之又少，學校從第二階段發展至第三階段的關鍵要素也尚未得到足夠的實證支持（林宏達，2009）。Stoll、Bolam、McMahon、Wallace 與 Thomas（2006）則認為制度化並不足以補捉變革過程中持續出現的因素，持續性的教育領導與改革，可以保護並發展深度學習，使深度學習得以擴展和延續，其進行的過程不會造成傷害，且能利及他人。因此主張更改第三階段的名稱為「持續性階段」（Sustainability Stage）。 DuFour 等人（2006）的研究中，訪談教師專業學習社群的參與成員，成員們指出校內的教師專業學習社群，包括了四個發展階段：1.前起始階段（PreInitiation Stage）、2.起始階段（Initiation Stage）、3.發展階段（Developing Stage）、以及 4.維持階段（Sustaining Stage）。與 Huffman 與 Hipp（2003）所提出發展階段的最大不同，為多了前起始階段，也就是教師個人在教室裡的獨自教學實驗，而尚未經過社群的訓練、支持結構、以及評估過程的階段。自 1992 年即提出實踐社群一詞的 Wenger，則區分教師社群的發展為五個階段（黃維譯，2003）： 1. 潛力期（Potential）：發現或想發。此階段為社群發展的第一步驟，藉由建立想像或故事的價值，發現成員共同的期待，並塑造社群經營的預期目標。 2. 結合期（Coalescing）：培育或傳達立即的價值。此階段社群成員致力於建立信賴關係，使成員和社群緊密結合，並開始思考社群欲探討之議題及討論管道，達成內部相互交流的目的。 3. 成熟期（Maturing）：專注或拓展。此階段應專注在社群角色的定位及價值， 25.

(37) 並致力於明訂社群的範圍，逐漸聚焦於社群所追求的目標，內部傳遞知識的交流管道，也在此時達到穩定運行的狀態。 4. 管理期（Stewardship）：所有權或開放性。此階段社群體制逐漸系統化，開始招募進成員的參與，為社群注入一股活水保持能量，新進成員藉由傳承學習，不僅與內部持續動態交流，亦向外在尋求協助與資源的進駐。 5. 轉型期（Transformation）：放手或存活。面對社群的重大活動、新人加入或能量銳減，成員必須選擇改變或提供社群運作的動力，讓社群能回到成長階段延續生存，否則可能面臨社群停滯消失的局面。. 圖 2-3 實踐社群的五個發展階段圖資料來源：Wenger, E., McDermott, R., & Snyder, W.M. (2002). Cultivating communities of practice: A guide to managing knowledge. Boston, MA: Harvard Business School Press.. 蘇明進與張文華（2019）曾於學校內以社群網站為網路平台，進行以研發校本課程作為任務導向的教師專業學習社群初探性研究，研究中以 Wenger、 McDermott 與 Snyder（2002）的五個發展階段圖為依據，比對課程發展歷程中各重要大事與成員發起討論次數之間，區分出以下六個運作階段（如圖 2-4）： 26.

(38) 圖 2-4 社群網站運作各階段討論則數折線圖資料來源：蘇明進、張文華（2019）。追求卓越下的教師專業成長：一個任務導向臉書社團之分析。科學教育學刊，27(2)，97-120。. 從圖 2-4 中可以發現，教師專業學習社群並非如同 DuFour 等人（2006）與 Huffman 與 Hipp（2003）所指為平穩的發展，而是歷經創立初期的低潮、發展歷程中的上下起伏，以及後期的轉型或結束，與 Wenger 等人（2002）的社群發展階段十分類似。本研究採以 Wenger 等人、以及蘇明進與張文華（2019）的社群發展階段樣貌，作為本研究更進一步的觀察依據。同時本研究更關注於在發展歷程中，如何讓科學教師專業學習社群有效達到 Wenger 等人（2002）所指的結合期、成熟期、管理期高度互動頻率；以及在社群的轉型期階段，如何繼續延續社群運作的活力與能量，這是本研究持續關注的焦點。 27.

(39) 五、科學教師專業學習社群運作效能之相關研究. 教師每日的工作包括了教室文化的建立、評估學生的學習程度、適當的對教材進行加深、加廣，還需管理學生秩序、班級經營、處理突發狀況等諸任工作項目，Shulman（2004）曾用「醫院的急診室」來比喻教師每日在教學實務上的複雜程度。因此教師的專業學習，必須符合教師的教學實務需求，結合到教室裡複雜的教學實務上。教師會尋求更多向其他教師學習實務經驗的機會，在學校內和同事群形成教師專業學習社群，被視為日益受到歡迎的教師專業成長的形式（Darling-Hammond & Richardson, 2009）。許多學者進行教師專業學習社群相關的實徵研究，以釐清科學教師參與 PLC 對於教師專業發展上的影響，可發現科學教師專業學習社群能增進科學教師不同面向的專業成長，包括：學科知識（Diaconu, Radigan, Suskavcevic, & Nichol, 2012; Melville & Wallace, 2007; Richmond & Manokore, 2011）、教學知識（Melville & Wallace, 2007）、學科教學知識（Diaconu et al., 2012; Melville & Wallace, 2007）、實務知識（Bianchini & Lynnette, 2007; Jones, Gardner, Robertson, & Robert, 2013）、學生學習知識（Bianchini & Lynnette, 2007）、自我效能（Lakshmanan et al., 2011）、以及教師信念的轉變（Melville & Wallace, 2007），並提升學生的學習成效（Jones et al., 2013; Richmond & Manokore, 2011）。然而並非所有研究皆顯示教師專業學習社群籌組後，就能發揮實質效能。在上述 Nelson（2009）的研究中，以三個不同類型的科學教師專業學習社群為深入研究個案，發現教師們對於社群的認知、以及對話形式，會影響社群運作的效能。在 Jones 等人（2013）的研究中，針對 65 位曾參與過科學 PLC 的小學教師進行調查與深度訪談，教師們表示許多科學教師專業學習社群，因為中央 28.

(40) 要求提升科學測驗分數、決策者將社群作為其他目的使用、限制科學社群共同活動時間，未著重在協助學生學習困難概念，而是聚焦如何提升在科學測驗的分數；同時科學教師專業學習社群的成效，新手科學教師大於資深科學教師；甚至教師領導者表示對於社群內部嚴重的教師互動常感困擾，這些衝突可能是科學部門的領導者風格、或是同年段科學教師合作的問題，一般的領導者並沒有接受過相關的專業訓練去處理複雜的人際關係。關於教師專業學習社群運作時，所面臨到更大的問題是：內部隱含的敵對或負面壓力，造成社群的效益不彰。Wenger（1998）曾提出警告：教師社群有相當性的潛在傷害，對於社群不應該太過浪漫化；它可以會造成反對聲浪、不公平、偏見、種族歧視、性別歧視、以及各式各樣的傷害。參與成員間的社會文化情境，對於教師專業學習社群的運作形式、甚至是教師專業學習社群的運作成效，確實會造成影響。在 Dooner、Mandzuk 與 Clifton（2008）進行長達兩年的教師專業學習社群研究中，研究七位老師的參與情形。研究發現：社群內的衝突，會讓合作過程變得猜疑及不信任，成員不願包容不一致，也沒有信任其他人的動機。這些研究，突顯了教師專業學習社群能否發揮效能，有其影響的因素，歸納這些影響因素，包括了：（1）共同願景目標不清楚；（2）領導分享不足；（3）欠缺專業知能的整合；（4）缺乏合作夥伴關係（黃建翔、吳清山，2013； Jones et al., 2013; Nelson, 2009）。教師領導者以及社群成員，必須改善這些因素的影響，提出改善策略，方能真正發揮教師專業學習社群的效能。 Fullan（2011）曾提出應從社會資本理論，作為教師專業學習社群的運作策略，來改善其內部社會文化情境的影響，並且提升教師集體合作的正面效能。本研究欲運用社會資本理論，進行教師專業學習社群的運作策略。於本章第三節中，針對社會資本理論與教師專業學習社群，作更深入的文獻探討。. 29.

(41) 第二節社群網站運用於教育研究. 本研究欲透過科學教師於線上形成教師專業學習社群，運用臉書社團的即時互動以及線上討論功能，進而促進教師的專業成長。因此本節針對線上教師專業學習社群、社群網站的內涵、社群網站與社會資本的相關研究、運用臉書功能於教育上的成效四個部分，作更進一步的探討。. 一、線上教師專業學習社群. 雖然有諸多研究顯示：教師專業學習社群具有促進教師專業成長的成效，然而在教師們想主動參與的強烈動機下，卻仍有諸多實際推行上的困難，例如：在學校每日固定課程時間安排上，難有共同時間可以與其他教師進行討論（S. Chappuis, J. Chappuis, & Stiggins, 2009）；校內教共同科目的教師並不多，當彼此難以找到共同需求及興趣作為共享的目標時，整個社群就無法在教師實務上發揮實質的成效（Smith, Wilson, & Corbett, 2009）；而參與校外共同領域的教師專業學習社群，雖有助於提升學生學習成效的教學實務結合，然而卻花去教師舟車勞頓的時間與金錢，讓教師參與願意大打折扣。線上教師專業學習社群與實體面對面的教師專業學習社群相比較，除了具有實體的教師專業學習社群的功能外，尚能在虛擬空間裡突破學校組織困境，提供學校教師在智能上及情感上的反思，並提供教師能自由的談論他們的感受，讓教師的專業更具創造力、熱情與情感（Hargreaves, 1998; Holmes, 2013）；能讓忙碌的教師們在課餘時間，仍能主動投資時間學習對教學有幫助的內容；並能突破在距離上的限制，無須路途奔波，直接透過網路連結其他學校、其他區域、甚至是其他國家的教師（Duncan-Howell, 2010）。 Falk 與 Drayton（2009）表示：教師在線上社群裡，能交換專業科目的知 30.

(42) 識，以及＂有智慧＂的實務知識。這些線上社群提供了一種專業知識以及實務的探索途徑，包括了學科教學知識、以及教師對於數學或科學科目的知曉方式。線上社群，能夠被教師當成某種持續性專業發展的來源，作為教師個人及真實的學習機會（Duncan-Howell, 2010）；能作為實務知識以及同儕學習的非正式交換平台（Avalos, 2011）；亦能運用線上教師學習社群，替代傳統的教師訓練模式，能獲得更有系統的批判性探究觀點（Holmes, 2013; Vescio et al., 2008）。關於科學教師的相關實徵研究中，El-Hani 與 Greca（2013）的研究指出：線上教師專業學習社群能提供科學教師合適的環境，讓教師們能分享知識、資源以及個人實務經驗；並從研究學者以及其他教師，獲得更適切的班級教材；而與其他教師溝通教學經驗、情感、教學困境，也發展出個人的教學經驗。目前運用虛擬空間作為推動教師專業成長的平台有多種形式，運用線上平台作為線上科學教師專業學習社群的相關研究包括：Moodle（Al-Balushi & AlAbdali, 2014）、Wiki（Kim, Miller, Herbert, Pederse, & Loving, 2012; Shwartz & Katchevitch, 2013）、Blog（Loving, Schroeder, Kang, Shimek, & Herbert, 2007）、 Skype（McConnell et al., 2013）、Twitter（Kim & Cavas, 2013）、FB（Katz, McGinnis, Riedinger, Marbach-Ad, & Dai 2013）。這些實徵研究中皆有類似的研究目的，即運用科技來突破地理及時間上的限制，以支持參與教師們的合作學習。在這些研究結果中，教師們皆表示線上教師專業學習社群，確實能有助於提升教師的專業能力、並與其教學實務需求相結合。然而在這些研究結果中，也發現當教師使用線上社群所需學會的資訊能力較高、或登入系統較不方便時，其使用的頻率與意願就會降低許多（Al-Balushi & Al-Abdali, 2014; Loving et al., 2007; Shwartz & Katchevitch, 2013）。因此運用教師日常生活中十分熟悉並經常使用的資訊媒體（如社群網站： FB、Twitter），讓教師在使用上所需資訊能力的門檻降低，或許能更有效的協助 31.

(43) 教師們快速形成線上社群的運用。目前社群網站的界面及功能十分多元， Kapuler（2015）曾列出能供給教師運用的社群網站，共 17 種之多，包括： Edoome、Flipped Learning Network、Facebook Group for Schools、TeachQuest、 Clivir、Everloop Goobit、Everloop、Parent University、Edwic、Tioki、Sophia、 Noodle、BetterLesson、Twitter、FB、Edmodo、Twiducate 等。蘇明進與張文華（2019）曾以 FB 社團作為延續討論、增加教師互動的平台，發現 FB 社團的創建對於實體聚會的社群運作產生極大的助益。以下深入探討如何運用教師們日常習慣使用的社群網站，作為教師專業學習社群的輔助平台使用。. 二、社群網站的內涵. 社群網站（Social Network Sites，亦有稱之 Social Networking Sites，為簡稱為 SNSs），在行動電話與平板的普遍流行下，快速成為現代人資訊使用的媒介。目前全世界有數十億人口使用社群網站，包括了：FB、Twitter、Line、 Instagram……等等，其中以 FB 每月活躍用戶高達 26 億戶人口（Facebook, 2020），同時亦有數以百計的社群網站正快速研發上線中。換言之，社群網站已成為人們日常生活十分熟悉與獲取資訊的網絡來源。 Boyd 與 Ellison（2007）曾區隔 social network site 與 social networking site： networking 強調與陌生人之間的初始關係，因此無法進行主要的實務，因此主張以 social network sites 作為社群網站（SNSs）一詞（p.211）。Boyd 與 Ellison 定義 SNSs 為：提供個人網路服務的網站，其三大核心特點為： 1. 在系統中建置公開或半公開的個人檔案； 2. 明白說出個人與其他共享連結的使用者清單； 3. 可觀看以及點選同一系統中其他人的連結清單。 32.