於三年的研究時程內，研究者一路走來有許多的收穫與成長。成立此一線 上社會資本教師專業學習社群，是研究者個人的論文研究題目之外，同時亦是 研究者相當感興趣的主題：如何透過校內的教師社群，協助教師的專業成長。
在此歷程中，當看到社群成員展現出高度的參與度、以及自陳其個人的專業成 長時，內心總是相當激動。因而在此小節中，特將研究者於歷程中的成長與學 習做一陳述。
於此 OSC-PLC 模式的研究中，研究者所扮演的角色是多重的參與觀察者角 色，除了是本研究的執行者，尚擔任社群領導者、課程研發者、與第一線的教 學者，因此相較於其他參與教師，研究者自身的成長與學習為更多面向；同 時，由於研究者曾本研究的前兩年，即於另外兩所學校連續進行過兩次的教師 社群初探性研究，並對於教師學科教學知識的相關文獻有所涉獵，因此對於課 程研發的認知及實作經驗，起始點與其他參與教師不同，故不能單以學科教學 知識的面向來探討，須以不同角色的學習來詮譯之。以下即針對領導者的學 習、教學者的學習、參與觀察者的學習，三個角色面向，來闡述研究者自身的 成長與學習。
一、領導者於社群運作危機中的個人反思與學習
由於本研究時程歷經三年，於過程中遭遇相當多挑戰甚至是無法克服的困 難，這些經歷與心路歷程的轉變，對於未來從事相關教師社群規劃的研究者，
仍具有借鏡且參考的價值。於此三年歷程中，領導者所遇的挑戰與反思學習，
包括：
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（一）於籌組社群的挑戰與學習
在小學校園中，校內教師社群大多數為非科學教師社群，研究者先前在尋 找研究個案社群時遭遇相當大的困難。考量到前兩次的初探性研究中，研究個 案社群受到該校學校領導風格的影響，而有不同的共享願景與運作模式（蘇明 進、張文華，2020），本研究選擇以教師領導作為籌組社群的支持性條件。為了 讓社群快速籌組成立，故邀請研究者的兩位同學年老師以及兩位科任老師，一 同加入研發校本課程的行列，以爭取更多共同討論時間與課程共同實施時間。
由於社群成員皆清楚這是一個研究屬性的教師社群，所有資料會收錄成論 文研究資料，研究者於社群成立之初，確實曾擔心社群成員為了研究成果的顯 著性、而有過度發文的研究偏誤影響。然而長期觀察下來，發現成員們受到其 個人資訊使用習慣、以及網路隱私的擔憂，會侷限其個人知識分享的行為，因 此研究者反而需要透過即時的分析與策略介入，強化成員知識分享的意願。同 時在聚焦在課程任務的情境之中，成員們更加專注於各自班上負責的子課程實 施中，因此削弱了研究偏誤的影響，展現出校園裡一般運作的教師社群樣貌。
（二）於課程發想的挑戰與學習
每學年度之初的課程發想，是社群運作的一大挑戰。社群成員花去相當多 時間在討論以何種任務作為課程主軸，而這任務會決定該年度學校本位課程的 走向，因而顯得十分慎重且不易形成共識，需要成員間不斷的對話與討論。研 究者曾嘗試只運用實體聚會進行課程主軸討論，然而只能凝聚初步共識，對於 課程發想，教師多以舊課程知識為主，無法有效發想及集體腦力激盪；而單以 FB 社團作為線上課程的討論，大多為分享外部新資訊的網絡連繫為主，卻無法 做出課程決議。因此三年運作下來發現，需要實體與線上的輔助功能不斷的交 織：先於 FB 社團 po 出新資訊以擴充課程發想的廣度；再於實體聚會中進行討 論與決議該年度的課程走向，並進行協調分工與規範進度；再於 FB 社團進行後
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續課程的線上參與討論，以意念流持續對課程進行精緻化的討論。
（三）於實體聚會的挑戰與學習
為了讓社群成員持續聚焦在課程研發、以及對新議題有更深入的了解，因 此於每次實體聚會時間，都會針對該年度的課程主軸進行教師學習。領導者必 須仔細規劃每月一次且每學年度僅 6 次的實體聚會流程，以符合每位成員個別 專業成長需求，並讓單次實體聚會達到最佳效率，這對領導者是一大挑戰。歷 經三年研究時程下來，領導者逐漸摸索出每次實體聚會較有效率的流程，大致 分為：首先，進行新議題的探索與學習，例如由部份成員示範其所設計的教 具、桌遊、實境解謎關卡，並邀請其他成員試玩；其次，小組實作，進行分組 討論及腦力激盪，完成初步的教具或教案創作；最後是簡單的成果發表，針對 其他組別進行口語發表，透過彼此分享帶給其他教師更多的社會性學習。
（四）課程實施的挑戰與學習
將校園生態課程導入教室進行教學實施，是課程實施中社群老師們較為拿 手的部份，每班老師會因應其個人優勢而運用不同的教學策略實施課程；然而 老師個人的教學策略，受到其所持有的學生理解科學的知識與個人教學信念的 影響，因此領導者只能試圖以意念流引導社會性學習，提出建議試著調整成較 相似的科學教學導向。例如：在第一年的生態解說課程中，提醒老師們在指導 學生解說時，可運用『動物的生活』單元中的科學概念，從動物的構造、運 動、覓食、環境、繁殖等科學概念來進行解說，讓學生的解說更聚焦於這些科 學概念的呈現，因而帶動老師們對於課程實施的更進一步的理解。
（五）課程後反思的挑戰與學習
由於此一社群是成員自由報名參加的常態性教師社群，成員們來來去去，
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同為學年老師的領導者，為維持社群結構的穩定性，無法對於成員進行過於強 勢的介入，而是必須採以較不驚擾成員的領導方式。領導者的領導風格雖然第 一年多以規範為主，然而於第二年後，逐漸轉換成義務與期待的領導風格，也 就是從領導者個人先做起，再期望他人能一起配合。例如：老師們經常發表教 學策略相關的貼文，但對於課程實施後的評量以及教學反思等相關貼文都較為 缺乏。因此領導者以義務與期待，先發一則自我反思的貼文，再以期望語氣邀 請老師們一起參與發文。幾次介入策略實施下來發現，老師們會針對個人教學 進行反思，然而多發表於貼文的回應處，且大多是對教學歷程的檢討，內容顯 得較無法深入呈現個人信念的轉變。因此 FB 社團的功能仍有其侷限，或許於正 式的實體聚會時間，讓成員們聚焦在教學反思主題進行討論，會是更能驅動成 員們聚焦於個人教學反思的有效策略。
（六）社群永續經營的挑戰與學習
於長期運作中，社群成員能否持續維持高度的參與度，並且讓社群累積的 實務能夠經驗傳承，是社群永續經營的重要關鍵。社群三年的運作中，本研究 曾遭逢重大危機，即於第三年運作時期，實際帶班教學的六年級導師們表示在 班級經營上有些狀況，深怕該班學生無法勝任此課程的主導，紛紛退出擔任實 際教學的任務角色，也因此整個社群頓時失去討論動力。所幸四年級的新手老 師們表示願意挑戰自我的能力，因而實際教學的任務轉移給四年級的新手老師 群。此社群與其他教師社群最大的差異，在於教師必須帶領學生進行實際教 學，但當失去教學目標時，社群內部的討論熱度，還有對整個社群向心力以及 凝聚力就會消失。因此為了社群能夠永續經營，仍需持續為教師創造課程實施 的機會以提昇教師的參與度，在實務的進行中持續協助教師的專業成長。
二、澄清本研究於理論及實務上的創新與價值
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在三年的研究歷程後，歷經諸多的運作困難與修正，研究者藉由重新反 思，澄清本研究於理論及實務上所具有的創新與價值，以作為其他相關工作者 持續研究與借鏡之參考。這些理論及實務上的創新與價值，包括：
（一）線上教師社群的運作模式有助於校內社群共享願景的達成
研究者前後於三所學校進行教師社群的相關研究，發現這些學校社群僅依 賴實體聚會的運作，而無線上社群如 FB 社團的功能輔助。也因為實體聚會的次 數每學年僅有 6 次，聚會次數受到限制，因而校內實體社群的運作模式採教師 增能的研習為主，並無回歸教室後進行教學實施與個人反思，對於教師專業成 長的成效並無法涵括全面性。
本研究中的個案研究社群，是以課程研發為任務導向，且讓學生擔任課程 的設計者與解說員，因此學生變成課程的教學者，而老師們必須因應學生需求 而變成學習者。當角色互換之後，老師們為了協助學生能夠站上講台，感受到 極大的壓力，於此歷程中更加努力學習新知。而線上 FB 社團突破了實體聚會討 論次數有限的困境，提供延續實體社群討論的輔助功能，讓對話內容變得更為 深入且精緻化。本研究的創新與價值，則是透過這樣任務導向的共享願景，協 助教師重新燃起對教育的熱情。
（二）社會資本三大面向的分析有助於社群持續運作
（二）社會資本三大面向的分析有助於社群持續運作