本研究個案為中部一所小學的校內教師 PLC，以發展校園生態學校本位課 程為社群共享願景，研究者以三年的長期研究時程，觀察 OSC-PLC 模式的發展 與運作情形。本研究運用紮根理論的恆常比較法 （constant comparison
method）進行研究資料分析，發現 OSC-PLC 模式具備有以課程研發作為任務導 向的社群運作、以策略介入促進線上社群與實體社群融合轉變的運作模式、以 及社會資本三大面向相互作用的社群運作模式。
一、以課程研發作為任務導向的社群運作模式
除了每學年六次的實體正式聚會外，社群成員運用 FB 社團與其他教師成員 進行互動，因此於 FB 社團內部累積豐富的討論資訊。本研究透過社會資本結構 面向、關係面向、認知面向等三大面向，編碼及分析 FB 社團內部的發文則數及 回應則數，以觀察社群成員 FB 社團內部的互動情形（表 4-1）。
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表 4-1 中，依據 FB 社團內部的發文則數及回應則數，可觀察到校內實體社 群運用 FB 社團於三年研究時程中呈現討論熱度不同的互動圖像。三年研究時程 中，以第二年 FB 社團運作的發文則數及回應則數為最多，共計 285 則發文與 1701 則回應，遠超過第一年及第三年 FB 社團運作，該年度的 3 月分發文數，
高達 96 則，顯示該年度成員之間的互動十分密切頻繁。第一年的發文則數為三 年中最少為 99 則，回應數卻大於第三年為 487 則回應數，顯示成員較多以回應 方式與成員進行互動。第三年的發文數有 113 則，回應數為最少只有 440 則，
顯示成員間較多以發文方式與成員之間進行互動。
圖 4-1 FB 社團的三年發文則數折線圖
圖 4-1 為 FB 社團的三年發文則數折線圖，第一年運作的討論高峰，出現於 學校本位課程實施的 3 月；第二年運作出現兩次討論高峰，分別是上學期期末 1 月的第一次課程實施時期，以及下學期 3 月第二次課程實施時期；第三年運 作的討論高峰月分出現於下學期期末 6 月的課程實施時期，然而此年度的討論 高峰，其則數及頻率皆不及前兩年運作。可觀察到其發文高峰皆出現於該年度 學校本位課程的實施時程，FB 社團的發文密集度與實體社群該年度的任務運作
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時期有相關，亦受到其任務的頻率及時程規劃而有所差異。
二、以策略介入促進線上社群與實體社群融合轉變的運作模式
此一 PLC 自 2016 年成立，至 2019 年 8 月 31 日蒐集研究資料截止，共歷經 三年運作時間。雖然一個長期運作的科學教師 PLC，三年來其社群組成、所發 展的學校本位課程、以及社群運作型態皆略有不同，本研究進一步分析實體運 作與線上討論的 OSC-PLC 模式究竟如何運作，以及於三年運作中所運用的介入 策略的相關歷程。
（一）OSC-PLC 模式第一年運作情形
社群第一年的運作，自 2016 年 9 月開學起，即開始籌組此一 PLC，由於學 校週三研習行事曆較晚安排教師社群時間，遲至 11 月 23 日才進行第一次教師 社群實體聚會。社群初期僅有 5 位成員參與，因應課程活動實施期間需更多專 長老師加入，於課程發展歷程中逐漸增加至 7 位成員，並持續參與至該學年度 結束。
由於學校行事曆僅安排一年六次正式的社群實體聚會時間，第六次社群時 間為全校教師社群共同成果報告，扣除該次社群聚會時間，其餘僅剩五次實體 社群聚會時間。為了能讓課程發展與實施順利，第一次實體聚會結束後，成員 們決議使用 FB 社團功能成立線上社團，成員於當日立即發出 5 則貼文，線上討 論共計 39 則回應數。於社群運作歷程中經常可發現，FB 社團串連起各成員之 間的討論話題，為實務知識交換與重組的場域。
蘇明進與張文華（2019）先前曾區辨 FB 教師社團運作為結合期、醞釀期、
危機期、成熟期、維持期、轉型期六個階段。以這六個階段作為觀看 OSC-PLC 模式第一年運作，並以研究設計中的 OSC-PLC 模式具體策略，於不同階段中進
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圖 4-2 2016 年 9 月至 1 月的 FB 社團運作的能量及參與互動圖
進入危機期，成員必須指導學生快速完成佈展的海報及道具所需、訓練學 生解說能力、以及活動相關幕後的準備事項。由於在每次實體社群聚會的討論 中，逐漸釐清此社群的共享願景：「藉由發展校園生態課程，為每位學生搭建具 有學習並成長的舞台，因此以學生製作生態佈展並解說的方式，讓學生作為教 學的主導者」。第一年課程實施前夕，成員們於結構面向運用探索策略，引入外 部的行政端支持，以增加社群多元思考與社群創造力；在關係面向，由於 T2 老 師及 T3 老師各自負責自己班上的解說關卡，並持續上傳成果至 FB 社團，因而 在社會壓力下形成一種自我規範力，負責各自子課程的成員持續產出課程，並 於實體聚會以及 FB 社團內部持續與他人參與互動；在認知面向，持續精緻化課 程研發，並且於實體聚會與 FB 社團上持續教師學習與實務分享，彼此提供之教 學策略，以及提供學生學習之協助。最後完成主題為『動物 Fun 城市』的學校 本位課程，課程內容包括：4 個生態解說站（寵物店、特生館、水產店、昆蟲 館）、1 個生態音樂劇欣賞（我愛 Lucky：關懷流浪狗）、以及兩個學習單闖關
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站，全由 2 個班級學生進行主持與演出。當天全校共有 8 個班級入班一同來參 與課程的學習。
由於第一年於課程實施後，並未有持續活動以支持討論的頻率，因而並沒 有進入成熟期。於課程實施結束後的維持期，領導者試圖以共同評量與教學反 思策略，邀請成員對教學過程及評量結果進行反思，並於 FB 社團上分享。然而 由於此一社群為自發性組成而非有強制性規範的教師專業學習社群，成員們的 發文皆出自於其自願，因而此策略所獲得的回應數不多，介入的成效有限。
於暑假七月、八月的轉型期，領導者嘗試於認知面向拋出下一學期新主題 的期待，讓成員提早開始構思下一學年的課程研發。並於結構面向運用探索策 略，以社群成員所研發的公仔作為課程延伸發想，因而於轉型期，FB 社團即出 現成員間對於下學年新課程的大量討論與互動。
（二）OSC-PLC 模式第二年運作情形
社群第二年的運作，修正第一年運作太晚召開實體聚會的問題，於 2017 年 9 月 6 日即自發性進行第一次教師社群實體聚會。延續前一學年於轉型期的初 步結論，朝向各班進行校園製作生態桌遊並導覽解說的課程方向持續運作。社 群成員除第一年的 7 位舊成員，又有 4 位新成員加入社群行列，共計 11 位社群 成員。同學年五年級導師亦擴充至 6 位，
表 4-3 中，於結合期，結構面向採以探索策略，依照已有的校園生態公仔 資源，逐步發展成各班專屬的生態桌遊，此外更引入桌遊店資源，為社群帶來 多元思考與社群創造力；關係面向，則透過實體聚會的參與，提升新成員對於 社群的認同，聚會時間還備有茶點飲品，以活絡成員之間的情感；認知面向，
則於每次實體聚會中，安排不同主題的課程研發，包括：桌遊店實習、桌遊試 玩、影片欣賞、桌遊改編……等主題。
87 T1、T2、T3、T8、T9 其班上各自負責專屬的生態桌遊研發，自我規範為教師帶 來社會壓力，有利於實體聚會中與 FB 社團上與其他教師的參與互動交流；在認
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圖 4-3 2017 年 9 月至 1 月的 FB 社團運作的能量及參與互動圖
進入下學期的成熟期，社群決議擴大桌遊體驗的對象，於是從 5 個五年級 班級入班體驗，擴大為歡迎全班各班報名參加。社群在結構面向，仍以探索策 略，引入行政組織的支援，增加社群創造力；在關係面向，社會壓力讓各班老 師更加精緻其課程規劃與教學，並於 FB 社團內更密切與其他教師交流參與分 享；在認知面向，由於參與體驗課程的對象，從五年級各班學生轉變成其他 中、低年級、甚至是幼稚園學生前來報名，雖然是同一套課程，但由於參與體 驗課程的學生年齡層變小了，因此主導解說課程的五年級學生，其解說能力必 須重新訓練，因而社群以課程研發、教師學習、實務分享策略重新調整更適切 的學校本位課程。下學期的課程名為『校園裡的好朋友：兒童節桌遊體驗』，共 有 5 個班級學生主導 4 種創新的生態桌遊體驗與解說活動，10 個班級入班參與 此一桌遊體驗課程的學習（附錄四）。
為能精緻化成員對課程的理解、以及澄清成員對社群的共享願景，於維持 期社群報名參加『親子天下教育創新 100』的甄選比賽（附錄五）。於此階段，
結構面向探索策略納入學校資源；關係面向，報名甄選讓成員們感受到社群互
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為一體的榮譽感，因而產生社會壓力，製造社會壓力能改變意念流，增進圍繞 著具體目標意念的互動，因而提升人們將這些意念融入行為的可能性
（Pentland, 2014），因此成員們皆盡力配合協助整理文字稿及拍攝影片；在認知 面向，藉由讓成員們發表共同評量與教學反思的貼文，讓成員們重新精緻化對
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認知 課程研發 課程研發
教師學習
課程研發 實務分享 共同評量 教學反思
課程研發
結束教師實作課程豐富的上學期，進入漫長寒假與學期初的醞釀期，於 FB 社團討論熱度亦下降。研究者嘗試繪出上學期 FB 社團能量及參與的互動圖，發
結束教師實作課程豐富的上學期，進入漫長寒假與學期初的醞釀期，於 FB 社團討論熱度亦下降。研究者嘗試繪出上學期 FB 社團能量及參與的互動圖，發