第壹章 緒論
教師專業學習社群（professional learning community，簡稱 PLC）是「教師 專業發展的典範轉移」（Sparks, 1994; Vescio, Ross, & Adams, 2008），自 90 年代 末期開始即在各國進行大規模的推廣行動，被視為能達成教師專業發展的有效 策略。台灣自 2009 年在政策的推動下，致力於校園內部推動教師專業學習社群 運作；而在網路與社群網站的使用普及化，教師與其他教師形成線上教師專業 學習社群的形式，亦成為一股教育新趨勢。相關研究建議應以社會資本理論
（social capital）視角及社會物理學（social physics），並結合 PCK（pedagogical content knowledge，簡稱 PCK）以規劃介入策略，以突破社群運作困境，協助教 師專業成長（Fullan, 2011; Mu, Liang, Lu, & Huang, 2018; Pentland, 2014）。本研究 旨在透過社會資本理論視角進行教師社群的相關分析，並以社會物理學、學科 教學知識發展介入教師社群運作之具體策略，以增進教師專業學習社群運作成 效與教師專業成長。本章中首先說明研究動機，其次探討研究目的與待答問 題，進而就本研究中所使用的名詞加以釋義，最後界定說明研究的範圍與限 制。論述如下：
第一節 研究背景與動機
教師專業學習社群為現代重要教師專業發展模式之一，於各國教育改革浪 潮中大力推廣之教育政策（教育部，2016；Darling-Hammond, Hyler, & Gardner, 2017）。我國十二年國民基本教育課程綱要總綱中明文規定「教師應自發組成教 師專業學習社群，共同探究與分享交流教學實務……以不斷提升自身專業知能與 學生學習成效」（教育部，2014）。然而 PLC 於實際運作時，經常遭遇多種因素
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影響，包括：領導參與分享不足、合作夥伴關係缺乏、共同願景價值不清、缺 乏共同討論時間等問題，以致於 PLC 無法發揮其具體成效（吳俊憲、蔡淑芬、
吳錦惠，2015；陳文瑜，2017；黃建翔、吳清山，2013；McConnell, Parker, Eberhardt, Koehler, & Lundeberg, 2013）。學者們普遍認為應以社會資本理論作為 PLC 的理論架構，以改善其內部社會文化情境的影響（Fullan, 2011; Mulford, 2007），黃品瑄與湯仁燕（2017）、以及謝幸吟、張正平與郭俊麟（2017）等人 的研究中皆建議，PLC 應建立教學相關的線上社群，以納入更多教師討論與互 動，使社群成員能打破時間藩籬，隨時隨地進行有助於專業成長的知識分享。
隨著行動載具的日漸普及，全球每月約有超過 38 億人口使用社群網站
（social networking sites），於台灣使用社交媒體的使用者則高達 2100 萬用戶
（Kemp, 2020）；而其中臉書（Facebook，簡稱 FB）為台灣最常用的社交媒體網 站，占所有用戶的 98.9％，甚至使用滲透率（擁有 Facebook 帳號的網路用戶占 比）位居全球之冠（CNA, 2014; Huang & Chung, 2020）。如此頻繁使用社群網站 的生活習慣，具有教師專業發展的潛力，並且改變了教師專業發展的型態。文 獻指出現今的教師專業發展，除了轉型成線上教師社群型態，更透過社群網站 內建的群組功能，快速與他人連結形成社群關係，並於線上與其他教師互動進 行非正式學習（Kyndt, Gijbels, Grosemans, & Donche, 2016; Macià & García, 2016）。教師於線上能夠隨時隨地與他人連繫，並立即接收到他人的互動與回 應，以改善實體 PLC 缺乏共同時間的結構性條件問題，並提供教師在專業反思 的對話空間（Duncan-Howell, 2010; Holmes, 2013; McConnell et al, 2013）。
社群網站的使用，即是以個人社會網絡與其他使用者進行互動，因此研究 社群網站的學者們多以社會資本作為分析之理論基礎，強調社群網站能維持個 人實質的社會關係、創造新的網絡連繫、傳遞新的社會性資訊，這即是個人社 會資本的取得（Ellison, Steinfield, & Lampe, 2007; Ellison, Steinfield, & Lampe, 2011）。以社群網站作為線上教師 PLC 的相關研究，研究主題仍聚焦在教師是否
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能於社群互動中，獲取教學新資訊的橋接型社會資本（bridging social capital）、
以及情感聯繫的結合型社會資本（bonding social capital）（陳佩英，2017；
Manca & Ranieri, 2017; Ranieri, Manca, & Fini, 2012; Sumuer, Esfer, & Yildirim, 2014），然而這些相關研究，並未進一步說明社會資本與個人專業知識成長的相 關性。Nahapiet 與 Ghoshal（1998）提出社會資本應從三大面向來進行分析：結 構面向社會資本（structural social capital, SSC）、關係面向社會資本（relational social capital, RSC）、認知面向社會資本（cognitive social capital, CSC）三面向來 進行分析，以釐清社群內部如何透過社會互動、認知互動，以創造社群的價值
（Tsai & Ghoshal, 1998）。
此外，社會資本的視覺化，有助於呈現教師社群內部的網絡互動圖像，以 理解教師的合作關係及專業發展樣貌（Baker-Doyle & Yoon, 2011; de Laat &
Schreurs, 2013; Zakharov & Strobel, 2016）。Pentland（2014）進一步提出社會物 理學，透過意念流的量化方式，視覺化社群成員間的發言能量及參與情形，以 瞭解意念和資訊的流動如何轉化為行為。以社會資本與社會物理學理論運用於 本研究中，將可視覺化社會資本各面向如何流動於線上社群運作之中，以觀察 教師於線上社群動態複雜的專業成長情形，補足以往在社會資本運用在教師線 上社群研究的不足之處。
本研究欲進一步探討教師於線上社群的專業成長情形，Shulman（1987）指 出學科教學知識，是區分專家教師與一般教師的關鍵特徵，目前已有愈來愈多 相關文獻指出 PLC 與教師的 PCK 發展有其相關性（Mu et al., 2018; Yang, Liu, &
Gardella Jr, 2018）。從社會資本三大面向觀點而言，結構面向著重社會互動的連 結，關係面向強調成員之間的信任與認同關係，對社群內部的資源交換與結合 具有高度相關（Tsai & Ghoshal, 1998）；然而認知面向僅論及成員間的共享語言 與論述，雖能間接促進社群內部的知識創造與交流，卻難以完整描述教師的專 業知識內涵與樣貌。Magnusson、Krajcik 與 Borko（1999）所提出的科學 PCK 架
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構，具體描述教師於科學教學導向、科學教學策略、科學課程、科學學習者、
和科學評量的專業學習發展情形。本研究以此 PCK 架構進一步詮釋社會資本的 認知面向，以釐清教師於線上社群更細緻的知識發展樣貌。
綜上所述，本研究藉由社會資本三大面向的理論架構，進一步分析社群網 站作為線上社群之運作情形，並且運用社會物理學的具體策略提升教師專業學 習社群之運作效能，以協助社群參與教師於學科教學知識的專業成長。