本研究兼用質性與量化的混合設計，運用線上社群發表的內容分析、個案 教師的訪談、觀察、以及文件等資料蒐集進行詮釋。Lincoln 與 Guba（1985）認 為質性研究的品質判斷，是依據其研究的信實度（trustworthiness）而定。評估 質性研究的指標，為可信性（credibility）、遷移性（transferability）、可靠性
（dependability）和驗證性（confirmability）。本研究在質性研究方面採用上述 四個指標，以作為增加本研究信實度之策略；在量化研究方面，則以評分者信 度（scorer reliability），以達到資料分析的一致性：
一、可信性
由於研究容易受到多元因子交互作用所形成複雜環境的影響，因此無法正
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確瞭解與詮釋後續的資料分析。本研究透過以下策略，來提升研究的可信度：
1. 長期參與及持續觀察：本研究自研究動機、研究目的與文獻探討和資料的 蒐集起始，盡量延長研究時間。直到所蒐集的資料飽和才離開資料蒐集現 場，使能夠蒐羅到相關豐富而完整的資料。
2. 參與者的檢核：研究除詳實書寫記錄外，亦邀請受訪者參與訪談內容詮釋 之檢證，同時在研究結束後再進行參與者的再查核，以增加研究之可信 性。
3. 檢核訪談大綱的適切，事先擬定好訪談大綱，經由專家效度審定，藉由引 導式訪談再視受訪者調整訪談大綱順序，以確認蒐羅所想要的訪談內容之 標的。
二、遷移性
由於研究情境獨特性的影響，為求本研究的可遷移性，本研究採取：
1. 蒐集豐富描述的資料：持續於線上社群與實體社群中觀察成員的互動情形，
並從訪談、觀察、文件分析等多元蒐集的策略，力求資料的多元呈現與資料詮 釋的完整性。
2. 對情境作豐富的描述：對於研究的過程和步驗能清楚說明與掌握，同時對於 資料蒐集的方式和過程敘述清楚，並針對資料的整理、記錄、分析、格式、編 碼、分類等處理方式，皆明確交代清楚，以增加研究內容的可轉換性。
三、可靠性
由於研究工具的變動不定，容易產生研究結果的不穩定。因此為對研究過 程進行可靠性的稽核，本研究採取三角校正：
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1. 方法三角校正：採用不同的資料蒐集方法，以檢核研究發現的一致性。本 研究採用多種蒐集資料策略，包括線上社群的發言與互動、實體訪談、課 室觀察、課程計畫、學生學習成果等多元方式來進行資料的交叉比對。
2. 資料來源三角校正：在同一組資料蒐集方式中，藉由社群參與教師、學 生、研究者等不同的資料來源，來檢核其一致性。
3. 分析者三角校正：由多位分析者的不同角度，針對所蒐集的資料審視研究 發現。
四、驗證性
由於研究者的偏好，容易致使研究結果產生偏見。因此本研究以下方式來 降低研究者的主觀與偏見，以達成驗證性：
1. 三角校正：透過上述的三角校正策略，比較各種資料的差異，以作為交叉檢 核。
2. 詳實記錄研究歷程：研究者以反思札記詳細記錄本研究的整個歷程與想法，
隨時詳實記錄社群活動觀察所得。藉由對研究成果進行稽核，作為提醒自我的 依據，以提升本研究的驗證性。
五、評分者信度
為建立資料分析的信度，本研究採一致性係數（Miles & Huberman, 1994）
來計算資料分析的一致性，評分者間一致性係數=S／（S+D），編碼相同者 S
（same）記一 S，不同者記為 D（difference）。進行步驟如下：
（1） 下載線上社群資料，由四位評分者進行資料的編碼，另三位評分者為來 自不同學校具碩士學位之現職教師，另三位皆於學校擔任組長與社群領
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導角色。
（2） 四位編碼者進行評分者信度訓練，先練習社會資本三大面向的編碼後，
再練習各面向中的不同分項編碼。
（3） 在研究者隨意抽出 15 則發文內容，進行第一次編碼訓練，三位評分者間 之一致性僅達.47、.26 與.47。
（4） 協同分析者討論彼此意見不一致處，形成編碼共識。
（5） 進行 8 次發文內容的編碼訓練，每次共 15 則，並逐次釐清，形成更精準 的編碼定義，至第 8 次編碼訓練，編碼一致性係數達.87、.80 與.73。
（6） 最後於三年運作所蒐集的貼文共計 497 則，隨意選取 1／4 份共 127 則發 文內容，交由另一位完成編碼者訓練的協同分析者，再次進行評分者間 一致性編碼，共進行 4 次 127 則編碼訓練，最後一次編碼的評分者間一 致性達 88%，顯示達高度編碼一致性。
由於本研究編碼系統較為龐大，且使用者於臉書社團發文時可能隱含多重 意義，因此在進行評分者信度訓練時，花費相當多時間針對彼此相異編碼進行 討論，逐漸達成編碼共識。例如：於步驟（2）一則「今天利用綜合活動讓學生 更加認識這貢德氏赤蛙這個角色，先是在大螢幕上播放貢德氏赤蛙影片，再把 這影片放在班上的『學習吧』網站裡，並請學生用第一人稱寫一篇科普作文。
每位學生都好認真！T6 老師，全班都在看著你製作的生態卡通影片，專心創作 著，你有沒有很感動？」三位編碼者即出現 RSC1、CSC2、CSC3 三種不同的編 碼，進行步驟（3）的評分者一致性討論，先以三大面向進行初步編碼，基於此 貼文主旨為分享課程實施中的教學過程，因此編入認知面向，而非關係面向；
且此貼文為一系列教學過程中的一堂課，先前該成員已有發表關於在班上實施 貢德氏赤蛙的教學活動，後續亦有發展貢德氏赤蛙桌遊的相關貼文，因此本則 貼文呈現老師於該堂課中教學歷程，而非討論課程規劃的思考脈絡，因而最終
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編碼為 CSC3。
又例如於步驟（4），T1 老師在『動物的生活』單元，教導到動物的生活方 式、動物的覓食行為、動物的生殖...等科學概念時，發表了一則貼文：「我們 這組的主題是『流浪動物』，但令我驚訝的是孩子們對流浪動物這議題的陌生與 漠然，剛開始還有學生回答『受傷的流浪狗很可怕又很好笑』……所以引導他們 發想過往的經驗，孩子們的回答從一開始的漠然、覺得好玩，到後來表示他感 到很震驚，並且提出了許多例如用認養代替購買的具體建議。」四位評分者出 現 CSC2、CSC3、CSC4 三種不同的編碼。由於此則為 T1 老師知識分享的貼文，
此時三位評分者皆編碼為認知面向。經進一步討論，T1 老師於貼文中表達出對 學生學習困難的全新理解，並引導學生重新思考流浪動物與生態環境的關係，
展現教師對於學生學習理解的知識，因此最後編碼為 CSC4。三位評分者並以
「文字中有談論到學生學習成果與學習困難」作為後續 CSC4 編碼的指標。也由 於三位評分者於步驟（4）進行多次密集且詳細的討論，因此進入到步驟（5）
才達到高度的編碼一致性。
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第肆章 結果與討論
本研究乃為透過社會資本理論、社會物理學理論、學科教學知識理論形成 OSC-PLC 模式，藉由 FB 社團線上討論的功能，以提升社群運作成效以及教師專 業成長。以下依序由 OSC-PLC 模式的發展與運作形式、OSC-PLC 模式引發科學教 師專業學習社群的成效、以及 OSC-PLC 模式促進參與教師的專業成長三方面，
呈現本研究的發現。