教師心理幸福感與教師工作投入相關理論與研究

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第四節 教師心理幸福感與教師工作投入相關理論與研究

本節首先闡述「教師心理幸福感」在本研究中所代表的意義與內涵，作為進 一步的研究基礎，接下來分析歸納教師幸福感與教師工作投入之相關研究，作 為本研究之立論基礎。

壹、 心理幸福感之意涵與相關理論

隨著時代進步與發展，現代人更加重視自我內在的滿足，在 1998 年美國 心理學家「正向心理學之父」Seligman 倡導心理學不應只談病態的心理缺陷與偏 向治療方式，應以研究個人優點、建立正面情緒和品格，引導人們過著充實、

愉快且有意義的生活，並朝著新的目標努力前進，也因此正向心理學的興起發 展出專門研究人類幸福的學科。有幸福、心理健康的老師，才能教出幸福、正 向的學生，於是在本章節探討教師的心理幸福感對於其教學投入的情形。

一、 幸福感之意涵

「幸福感」是一種很抽象的概念，「幸福」到底是什麼？幸福感的研究起緣 於 1950 年代，主要有兩個分流：以快樂論為主的主觀幸福感，以及以實現論為 主的心理幸福感和社會幸福感。近代的社會科學學者多以主觀幸福感為討論對 象（劉秀惠，2014）。根據相關文獻，研究者發現部分學者以「生活滿意度」、

「工作成就感」的自我評價探討幸福感。（王怡茹，2014；余民寧、謝進昌、林 士郁、陳柏霖、曾筱婕，2011；吳筱雯，2006；邱惠娟、童心怡，2010；陳綉文，

2017；黃惠萱，2016；黃薏蒨，2013；蘇嘉蓉、蕭佳純，2012）。部分學者以「個 體正負相情緒強度感受」當作幸福感的定義。（王怡茹，2014；周郡旂、陳嘉成，

2016；吳筱雯，2006；邱惠娟、童心怡，2010；曾艾岑，2009；黃惠萱，2016；

黃薏蒨， 2013；劉秀惠，2014；魏美惠，2011 ）。也有學者以「個體面對客觀 環境，產生的主觀體驗與感受」作為探討幸福感的因素。（周郡旂，2016；陳嘉 成，2016；曾艾岑，2009；張美婷，2014；劉秀枝，2011；劉秀惠，2014）。

而後，又加上不同的時空背景，各家學者因應個別人事時地物，對於「幸福 感」所重視與討討切入的觀點不太一樣，也總結出不同幸福感應該包含的面向。

© 婷，2014；劉惠嬋、胡益進，2014；劉秀惠，2014；魏美惠，2011；蘇郁媚， 2017 陳月蓮，2015 ）幸福感是人們終其一生追求的目標與理想，不過由於個體人格

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表 3 學者對幸福感的定義 （續）

學者 年代 幸福感定義

陳月蓮 2015 正向情緒、生活滿意、身心健康、工作成就四個面向。

陳綉文 2017 教師本身在人際關係、人格特質、身心健康與工作成就的主觀感受情形。換言 之，自我幸福感就是個體對生活各層面的滿意程度。

蘇郁媚 2017 幸福感分成「人際關係」、「生活滿意」、「工作成就」及「身心健康」等四 大層面來作探討。

資料來源：研究者整理

在本研究中所提到的「教師幸福感」，整理自（洪怡靜， 2015；陳月蓮，

2015；黃惠萱，2016；張美婷，2014；劉惠嬋、胡益進，2014；劉秀惠，2014；

魏美惠，2011；蘇郁媚，2017），以及參考「教師幸福感量表」歸納出正向情緒、

生活滿意、工作成就及身心健康這四個層面作為本研究「教師幸福感」的探討項 目。

關於幸福感，學者個以不同角度來解釋說明個體的幸福感受，於是發展出 不同探討幸福感意涵的相關理論（王怡茹，2014；陳月蓮，2015；張美婷，2014；

劉秀惠，2014），研究者根據相關文獻整理出下列理論：

二、 需求滿足理論

需求滿足理論認為個體的快樂來自於需求的滿足，需求滿足程度越高，幸 福感也越高。這一理論跟馬斯洛的需求層次論相呼應，當特定階段的需求被滿 足，個體才會覺得幸福。由上到下階段分別是生理需求、安全需求、愛與隸 屬、尊重的需求、自我實現需求。換句話說，個體如果在工作休閒運動人際交 往等活動中充份展現自我得到成就感，對於自身職業價值的認定感受有助於增 進個體的心理幸福感個體就會感到幸福（Snyder, 2012）。總結上述，當需求的滿 足與投入活動過程裡所獲得的成就感（滿足），此論點強調個體獲得幸福感之內 在情緒運作（張美婷，2014）。

三、 特質理論

在特質理論的相關研究中，學者從個體人格特質來探討個體幸福感的來 源。 也就是說，幸福感決定於個體感受客觀環境事務的心態與視角，不同的幸 福感受與程度會受到個體人格特質的影響。

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幸福感的程度會受到個體正向特質的影響，像是優點跟良善，這些特質會 帶來正向情緒、滿足與幸福感（張美婷，2014）。

四、 動力平衡理論

此派學者認為認為幸福感的獲得除了受到個體本身長期人格因素影響外，

同時也會受到短期生活事件的影響。換言之，幸福感會受到個體人格與個體所 處客觀環境之偶發事件影響而變動，長期人格因素讓幸福感呈現一個穩定的狀 態，但生活中偶發經驗互讓幸福感平衡的狀態產生改變（陳月蓮，2015 ）。

五、 判斷理論

此理論的基本概念是，幸福感來自於個體對於客觀事件判斷的結果，個體 以實際事件的情況，和個體生活經驗、價值觀和他人生活狀態做比較之後所得 的結果來判斷，若實際情況比標準好，則產生幸福感。

六、 符號互動理論

此理論認為幸福感來自於個體與他人互動的正向行為。符號包含了語言與 非語言行為（擁抱、握手）、文字及符號。個體與所處社會的其他人互動社交接 觸的增加，能導致幸福感程度的提升，人際關係與社會支持的親密性，正是幸 福感的來源（王怡茹，2014；劉秀惠，2014）。

七、 心理幸福感模式

許多心理學家認為幸福感會受到人格特質等先天因素影響，但此派學者更 強調幸福是可以透過後天學習的。個體可以發揮美德及長處來增加正向的感受 並產生正向的情緒，進而減少負面生活經驗與負面情緒，而這些可以的做法、

想法是可以經由學習而來，並且增加個體幸福的感受（劉秀惠，2014）。

貳、 幸福感與教師工作投入之相關研究

一個組織可以提供個體基本需求的自主與尊重、資源和達成個人能力的條 件與環境，那麼個體將繼續維持促進及涉入工作的動機 （阮光勛，2005 ）。教 師所處之環境（國家、社會、學校）給予教師足夠的支持與尊重，讓教師對於整

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體生活有正面積極的評價與幸福感，教師將能繼續有動力的投入工作。本段就

「心理幸福感」與教師「工作投入」間的影響做探討。

工作負擔過重最直接的就是帶來教師工作壓力，教師工作壓力會影響教師 生理、心理、行為狀況，換句話說就是會對教師個人心理與情緒產生負面影 響，這樣負面的心理情緒，會影響教師在個人層面裡普遍的幸福感，以及造成 教師在於組織層面的低工作投入。負面情緒過多導致幸福感低落的教師容易有 下列狀況：教學品質不佳、教學士氣低落以及不願意參與學校活動（劉雅惠，

2011）。超過教師所能負荷的工作負擔，會導致教師產生負面情緒，而負面情緒 過多已經威脅個人幸福感時，可能使教師的工作投入由熱誠轉為冷漠、曠職、

甚至最後離開職場（歐慧敏，2008 ；顏耀南，2002）。

若從生物學的角度，人體集中精神時，大腦會釋放多巴胺，多巴胺是一種 精神潤滑劑，會讓個體產生愉快的感覺（陳伯瑤譯，2011），因此當全心投入活 動時，便能得到較多的幸福感，相對的，這樣的幸福感也能增加工作投入與工 作效率。

當個體參與活動符合自身能力時，就能產生幸福感，而幸福的感覺能促使 個體更加全心全意地投入活動；相反來看，這個活動不符合個體能力時，將會 降低個體投入動的程度，也比較不會產生幸福感（黃惠萱，2016）。幸福感可以 透過與他人的互動，產生的正向人際關係，使個體感受到正面的社會（人際）支 持，這樣有品質的人際互動是幸福感的主要來源之一。社會支持中的「情緒性支 持」與教師的工作投入程度有顯著影響（黃惠萱，2016）。在社會環境中，個體 的社會支持與工作投入也會影響個體的幸福感（林婉茹，2006）。馬斯洛的需求 層次論的觀點，當教師的需求滿足越高時，教師的幸福感也越高，對於教師的 生活滿意度、工作成就都有正面影響，與教師的工作投入有高度相關（梁畢玲，

2006）。教師在工作上得到的價值以及成就感、以及教師的工作能夠滿足他們生 活上需求，與教師的工作投入會有正面影響（Fu, 2015）。

幸福感對教師工作投入有正向增強的作用與影響，當教師感受到的幸福感 越高時，愈能增進其工作投入的程度（林玉芬，2011）。若教師的心理狀態幸福 感以及自尊一直呈現持續負面的狀況這些都可能導致工作上面的消耗並且影響

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成的「情緒勞務」會影響教師的工作投入（Fu, 2015）。較落後國家教師也會受 到資源、設備的缺乏，影響工作成效與品質，進而影響到教師的心理幸福感以及 工作成就動機（Wolf, 2016）。由上述文獻可知，教師高度的幸福感可提升工作投 入之表現，而教師高度的工作投入，也會直接反映到學生的幸福感受也就越 高。教師工作投入總層面（工作專注、工作認同、工作參與、工作樂趣）和教師 幸福感總層面（生活滿意、正向情緒、身心健康、工作成就）是中度相關近高度 相關。顯示教師幸福感越高，教師工作越投入（盧珮玲，2015）。

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