第四章 教師法第 14 條及教師法全文版修法過程與檢討
第二節 教師法全文版修法過程與檢討
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國家長團體聯盟(以下簡稱全家盟)等團體針對「教師籌組工會、教師會的定位、
教師評鑑、不適任教師處理方式等」等議題未具共識63，又屆新舊政府即將輪替，
立委們皆同意待新任教育部長上台後，再對教師法修正案全文版之實質內容審 查64，最後決議另定期審查 65
綜上所述，教師法修正全文版首先於 2001 年審議全教會委託國民黨立委之 版本，經約三年審查後卻無繼續；接著，於 2004 年將台聯立委擬定之版本排入 立法院議程，最後卻無進行二讀程序；終於在 2008 年，教師法的主管機關─教 育部提出自己的一套版本至立法院審議，然未就實質內容討論，亦未排定下次審 查日期。
。
由於教育部研修教師法修正草案到提案至立法院審議之過程較為複雜，且為 本研究後續分析的焦點，故茲以圖 4-3 表示教育部修正教師法全文版之過程始末：
63 立法院公報 97 卷 28 期，頁 161、172、175。
64 立法院公報 97 卷 28 期，頁 155、157、160、164、167、171。
65 立法院公報 97 卷 28 期，頁 182。
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圖 4-3 教育部修正教師法全文之過程始末 資料來源：作者自行整理
貳、教師法全文版修法過程之檢討
教師法全文修正非僅因懲處性侵教師所產生之問題而提出，係基於更複雜與 整體因素之考量，因此，本研究將探討教育部修正教師法全文期間之主要的爭議 問題，又承前所述可知，教師法修正案全文版於 2001 年及 2004 年由國民黨及台
教育部第三次函送「教師法」修正草案至行政院 1995 年 8 月 9 日
1998 年
2002 年 5 月 31 日
2003 年 7 月 17 日
2005 年
2005 年 3 月 2007 年 3 月
2008 年 1 月 28 日
2008 年 2 月 17 日
2008 年 2 月 29 日
2008 年 5 月 5 日
「教師法」公布施行
一讀
立法院審查教育部擬定之「教師法」修正草案，
決議：另定期審查
教育部第一次成立「教師法」研修小組
教育部第一次函送「教師法」修正草案至行政院
行政院退回教育部教師法修正草案
教育部第二次函送「教師法」修正草案至行政院
教育部函送「教師會法」修正草案至行政院
行政院提教育部「教師法」修正草案至立法院
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聯立委分別提出各自的版本，且於 2008 年審議教育部之版本時，並無同時對 2001 年與 2004 年立委們所提之版本作對案之討論，加上本研究於第五章僅就 2008 年 教育部所提之版本內容作討論，故以下政策流的部分只就教育部於多年未決的主 要爭議之態度與立場作介紹。最後，分析促使教育部修正教師法之提案得以排入 2008 年教育部審議之政治原因。
一、問題流
(一) 各界均對教師法修正表示關注而提出修法需求
社會各方對於修正教師法的需求不盡相同，家長團體基於每年大學培育的合 格教師甚多，然而需要的教師職位極少之問題，於是要求教育行政機關應積極處 理不適任教師，既可保障學生受教權，又可提供更多教師名額，故提出淘汰不適 任教師之需求66。在全家盟所發表的一篇新聞稿67
「自從教師法公告實施以來，對於不適任教師的處理愈來愈困難、處理 中，可發現教師法無法淘汰不 適任教師的問題。
程愈拖愈長，而成功案例卻越少。令人不得不質疑：教師法是維護了好 老師的權益、還是袒護了不適任教師？教改走了十年，我們看到是教師 的權力日益擴大，學生受教權反而淪為次要。」
全教會於 2002 年起要求將教師團體納入一般勞工組織 68、開放舉辦教師研 習能由企業承辦69、改善教師甄選制度70等；學者專家建議規劃教師評鑑71及分 級72
66 參閱立法院公報 93 卷 44 期，頁 89。
等，以提昇教師品質。由於教師係影響教育的關鍵因素，故迭有反映教師法
67 中國時報（2004 年 10 月 6 日）。不適任教師是學生的惡夢、家長的最痛。線上檢索日期：2010 年 1 月 10 日。網址：http://www.wujin.org.tw/page3-2-1011.htm
68 參閱立法院公報 91 卷 26 期，頁 41。
69 參閱立法院公報 93 卷 7 期，頁 317。
70 參閱立法院公報 93 卷 7 期，頁 331。
71 參閱立法院公報 91 卷 26 期，頁 44。
72 參閱立法院公報 96 卷 29 期，頁 180。
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修正之急迫性。
由此可知，關心孩子受教權的全家盟、維護自身權益的全教會及追求教師品 質的學者專家們，各有其關注的議題，即各有認為應該解決的公共問題，但相同 的是大家認為須針對教師法進行修法，才得以解決這些問題，而修正教師法為行 政與立法部門之權責，因此修正教師法即成為系統議程。
(二) 許多法律牽涉教師法部分條文而多次片段修正
基於各教育法規之交互牽動，以及學校教育現場中自律與責任衡平之期待，
師資培育法、教育人員任用條例、國民教育法、高級中學法、職業學校法、大學 法中，有些與教師法有重複或相互牴觸的情形，顯示出法令紛亂的情形；又如行 政程序法等均影響教師法內涵，因此，教師法也多次配合其他法律進行部分條文 修正，例如 2009 年就為配合民法而修正教師法部分文字、2002 年配合行政程序 法而修正教師法第 3、11、17 條73
然而，多次片段修正教師法部分條文，將會造成為修法而修法，教育部前部 長黃榮村說：「本來教師法應該全面修訂才比較具有完整性，但因為程序的關係，
所以先把第八章的部分提出來討論……。（立法院公報 92 卷 10 期，頁 185）」即 認為應該將教師法全文與相關法律進行完整修法，始為完備。許多立法委員亦表 示需修正教師法全文之急迫性。
。
「教師法在教育委員會已經耽擱許久，本席不解為何一直無法達成協商 ？兩位召委如果希望儘快審查教師法，不如將教師法的審查排入每一次 的委員會中，因為本會期即將結束。……決心在十二月底休會之前完成 教師法審查那是皆大歡喜。」(立法院第五屆第二會期教育及文化委員會 第九次會議紀錄，頁 253)
如前所述，關於教師法修正草案於 2001 年及 2004 年皆有立委提出，而教育
73 參閱立法院第五屆第二會期教育及文化委員會第九次會議紀錄，頁 244。
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部之版本雖遲至 2008 年始排入立法院審議，惟教育部早在 1998 年即可始著手教 師法研修的工作，且持續不斷進行內部修訂。由此可知，教師法全文修正之需要，
早已受到立委與教育部之注意，且採取提案修法與研擬修正草案的積極行動，因 此，教師法全文修正通過前，將依然屬於政府議程。
二、政策流
(一) 教師身分定位問題
當初研訂教師法，係基於教師與國家的關係定位不明，在教師法公布之前，
中小學教師的法律地位不一致，國小教師由縣市政府派任，故隸屬公務員；國中 教師則由學校聘任，不屬於公務員，因此司法及行政當局有解釋為私法契約者，
有解釋為特別權利關係者，致使教師權利受損時，申訴無門。其次，過去教師與 公務員併列，舉凡敘薪、退休、資遣、撫卹等福利措施，均比照公務員辦哩，事 實上，教師無官職等，二者併列，實有許多窒礙難行之處，亦影響到教師專業地 位(蓋浙生，1999：8；范熾文，2001：58)。由此可知，教師法修法目的之為促 成公教分途、保障教師權益並提昇教師專業地位。
教師法訂定後，對於是否達成公教分途，仍有異議。蘇俊雄(1993：108-110) 認為教師為國家行使教育文化權，屬公權力行使，故具有國家公務員的保障地 位，也接受國家教育行政監督，而私立學校教師之地位，亦應受學校法人及國家 輔助之保障，具有間接公務員的地位。陳加再(2000：111)卻認為所謂公教分途只 是一種遙遠的理想罷了，因為教師法第 14 條 74
74 教師法第 14 條規定(1995 年 8 月 9 日公布施行)：「教師聘任後除有下列各款之一者外，不得 解聘、停聘或不續聘：一、受有期徒刑一年以上判決確定，未獲宣告緩刑者。二、曾服公務，因 貪污瀆職經判刑確定或通緝有案尚未結案者。三、依法停止任用，或受休職處分尚未期滿，或因 案停止職務，其原因尚未消滅者。四、褫奪公權尚未復權者。五、受禁治產之宣告，尚未撤銷者。
六、行為不檢有損師道，經有關機關查證屬實者。七、經合格醫師證明有精神病者。八、教學不 力或不能勝任工作，有具體事實或違反聘約情節重大者 (第 1 項)。有前項第六款、第八款情形 者，應經教師評審委員會委員三分之二以上出席及出席委員半數以上之決議 (第 2 項) 。有第一 項第一款至第七款情形者，不得聘任為教師。其已聘任者，除有第七款情形者依規定辦理退休或
所規定有關教師聘任後，得予解
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師非靠服從上級長官命令得以專業成長，而是需要更多自主空間，讓教師發揮其 專業自主權，因此，公教分途不僅是職業不同區分，更有提昇教師專業積極功能。
由修正教師法過程中之立法院公報等相關記錄，可知教育部對教師法律地位 的認定，首先教育部於 2002 年 5 月 20 日台(91)人(二)字第 91069773 號書函略以，
教師專業特性與公務人員不同，惟前教育部長黃榮村於 2003 年 1 月 9 日備詢時 明確指出：「教師是教育專業人員，但教師又具有公務員的公共性，又有勞工受 僱性，因此，教育部只能就教育觀點來看，教師是教育專業人員。」誠如學者周 志宏於 2003 年 4 月 7 日對教師法修正草案公聽會上所言：
「從國際上的比較來看，教師的身分不外乎以下三種，一是公務人員，
二是勞動者，三是專業人員，但是這三種身分並不是截然劃分的，事實 上身為一位教師，都在這三種身分裡面的光譜及某一個定位上有其身分 的特質。此外，教師法制定當時，就已經將公、教分途，換言之，要 去除公務員的色彩，走向聘任制，也就是要較傾向於勞動者的身分，但
二是勞動者，三是專業人員，但是這三種身分並不是截然劃分的，事實 上身為一位教師，都在這三種身分裡面的光譜及某一個定位上有其身分 的特質。此外，教師法制定當時，就已經將公、教分途，換言之，要 去除公務員的色彩，走向聘任制，也就是要較傾向於勞動者的身分，但