（訪佳 970509）
第二節 教師的鷹架策略分析
本研究發現在學前方案教學中，教師會善用多元的管道來了解身心障礙幼 兒的心智能力，並且提供各種方式以協助身障幼兒在方案教學環境下的學習，
而這些方式就是老師所使用的鷹架策略。本節就研究者所蒐集的資料，探究和 分析老師在「廟宇」主題下所使用的鷹架策略，並且將之歸納為明確的類型；
最後探討在方案教學中不同的學習型態所進行的鷹架策略。
壹、「廟宇」主題下的鷹架策略
教師在教學中所搭建的鷹架，是促進小裕心智發展的一種學習輔助策略。
換言之，輔助策略是協助小裕在困頓的情境中，以有效的方式解決學習問題，
進而提升能力。
小裕學習鷹架的搭建者是以成人為主，其目的在於協助幼兒的知識建構以 及技能之提升。根據 Vygotsky 的學習發展觀點，學習與發展是雙向互動的關係。
教育上的 ZPD 的概念則認為學習必須依據幼兒的發展水準，才能有效地激發認 知能力。易言之，以幼兒為中心的教學取向是搭建有效鷹架的關鍵（陳昇飛，
2006），因此，方案教學具有這樣的理論內涵。
學習鷹架是無形的暫時性支架，也是一種互動的歷程，必須透過言談與對 話的脈絡分析，才容易彰顯其意涵與功用。因此，在本研究中，研究者以長期 且次數頻繁的入班觀察方式，詳盡且忠實地蒐集完整的方案教學（97.2.22 方案 開始，至 97.5.30 方案結束）中的教室對話，並且將之轉譯成文本資料，然後 分析資料並歸納共同的觀點以形成討論主軸，接著進行詮釋與推論其意義，最 後整理歸納出了大虎班老師針對身心障礙幼兒，所使用的鷹架策略類型，共有
九類，分別是直接演示、口語複誦、提問、提示、操作體驗、經驗圖繪製、情 境佈置、材料提供、鼓勵與讚美，分述如下：
一、直接演示
直接演示，是指老師透過動作示範加上口頭說明的方式，直接教導小裕新 的概念或技能，也就是直接告訴小裕正確的做法和概念。老師會運用直接演示 的策略，讓小裕更具體的了解知識或概念的學習內容、步驟或方法，以促進小 裕的理解與反應，並且減少失敗挫折的機會。
以下的例子是在一個團體討論中，幼兒在自行製作資料書的活動中，因為 已經有過之前製作主題筆記本的經驗，所以老師將材料提供給幼兒並要求自行 製作摺頁書，但是老師在檢視小裕和其他幼兒的自製書本後，卻發現膠帶黏的 是歪七扭八，或者訂書針訂了一堆，卻還是鬆鬆垮垮。因此，老師決定以直接 演示的方式，再一次教導正確的步驟以及技巧，讓小裕和其他幼兒能夠完成更 好的作品。
T：今天老師要告訴你們，你們做的書本，有個地方提醒你一下，這會讓你們做的 更好，注意看喔，像這張紙啊，摺的時候把它對齊，這個角要對準，訂起來之 前把它對摺，用你的二姆弟，看老師的手，壓線，然後將摺好的紙夾在一起，
最後用訂書機，對了，訂書針只要三個就好，怎麼釘呢? 上面一個、中間一個，
下面一個，只要三個，而且不需要膠帶，也不會浪費，這樣一本書就做好了。
T：我再說一次，第一，將紙對摺；第二，紙夾好；第三，訂書針一二三，完成。
T：小裕，你的這一本需要老師幫你重弄嗎?好，那老師裝訂給你看，其他的小朋 友，你之後假如要重做書本的，可以這麼做，先把原先的訂書針拆掉，然後……，
平時就可以做了，如果你遇到了困難，可以來問老師。老師會建議你，要怎麼 用會更好。
（觀團討 970312）
在示例中，老師從觀察中發現小裕在經過嘗試過後，仍然沒有達成預期的 目標；但是，因為多數的幼兒也有這樣的問題，所以老師決定在團體討論時，
搭建團體性的鷹架。為了讓小裕更具體的了解製作的步驟和要點，老師拿取和 幼兒相同的材料直接說明和示範，將整個流程說明完之後，又將關鍵步驟簡化 成容易記憶的口訣：「第一，將紙對摺；第二，紙夾好；第三，訂書針一二三，
完成。」引導幼兒實際操作與概念的連結。根據 Rogoff 的觀點，清楚的指出學 生的實際行動與目標之間的差別是鷹架教學的特性之一，因此，我們可以看見 老師在正確步驟的說明之後，舉了小裕的作品為例，透過重新操作，來告知小 裕原先做法（錯誤）與正確做法的差異，希望提供容易成功的學習經驗。
二、口語複誦
口語複誦，是指老師先唸完之後，要求小裕隨即跟著唸。通常在兩種情形 之下，老師會請小裕口語複誦，一是在團體討論的時候，老師會將幼兒所提出 的想法一一轉換成文字，並且紀錄在白板上，待討論告一段落，老師會帶著全 部的幼兒指認白板上的文字，並且要求複誦，藉以認識文字並有助於概念的統 整；另一，是為了要確認所告知的事物小裕是否有足夠的專注力以接收訊息，
老師會要求小裕口語複誦剛剛所教授的事物，以確認其訊息接收的正確性。
口語複誦的功能除了可以協助小裕集中注意力之外，也可以讓小裕體驗口 語轉換成文字的經驗，並且擴充語言字彙。以下是老師在團體活動中，使用口 語複誦的實例，雖然搭建的是團體鷹架，但是卻也在為小裕搭建學習鷹架。
T：今天我們要來看看上次去福德祠的一些照片。小朋友上次我們去大樟樹那邊是 不是有看到一間小廟，那裡就是『福德祠』（在白板上寫上福德祠三個字），
這三個字唸做『ㄈㄨˊ ㄉㄜˊ ㄘˊ』，跟我唸一次，知不知道福德祠裡面拜 的神明是誰？
AC：福--德--祠。（全體複誦）
T：對了。
（觀團討 970311）
示例中，透過廟宇的實地觀察，幼兒從實際生活中自然地得到了文字經驗，
「福德祠」這三個字是小裕和其他幼兒之前沒有學過的字彙，在參觀之前更不 知其詞意為何；因此，在自然的經驗獲得之後，老師在教室中示範了讀寫過程，
並且透過口語的複誦連結實際的經驗，讓小裕和其他幼兒同時獲得讀寫經驗以 及理解字辭的含意，這個時候的複誦是有意義的複誦，而非鸚鵡式的複誦。
語言是重要的表徵系統，可以導致高層次的心智功能發展，也可以用來掌 握個人內在的思想與行為，促進自我規範。Vygotsky 認為幼兒時期的語言使用，
除了作為與他人溝通的管道之外，更是自身思考的工具。有鑑於此，有意義的 複誦是一種放聲思考（think out loud）策略，透過大聲唸出將語言經驗內化，
並形成思考的一部分。
三、提問
方案教學強調的是探究與建構的學習模式，鼓勵幼兒從感興趣的學習主題 中不斷地發現問題，並且尋求解決方法，這是一種探究的過程亦是知識建構的
。問題的提出者，是老師也是幼兒，不過，在研究者的觀察中，在團體討論的 時段中很少見到小裕主動提出問題。因此，對於小裕來說，老師是提出問題的 角色，希望透過提問的方式製造小裕的認知衝突或是協助其建構完整的概念。
3.1 小裕：我是交通工具組的。
3.2T：對，那要在上面（主題筆記本）畫「車子」。
3.3 小裕：老師，我畫好了。（小裕畫了兩個不規則的長方形，並加上一些 雜亂的線條，他告訴老師這是兩台車子）
3.4T：這是誰的車子？
3.5 小裕：媽媽的。
3.6T：還有誰的車子?
3.7 小裕：爸爸的車子。
3.8T：原來是媽媽和爸爸的車子喔，你去把媽媽和爸爸畫出來，這樣我們就知道 了。（小裕聽話的回到座位上，草草的畫了兩個蝌蚪人）
3.9T：爸爸的車門在哪裡？（指著一台比較大的長方形問）
3.10 小裕：……（沒有回應）
3.11T：車子有沒有可以打開的門（加手打開的動作）？有沒有可以進去的門？
3.12 小裕：這裡。（指著長方形中黑色點點）
3.13T：好，那小裕坐在那兒?
3.14 小裕：坐這兒。（指車子邊的空白處）
3.15T：好，把小裕也畫上去。
3.16T：那車子走在哪裡?
3.17 小裕：車子塞車了，
3.18T：在哪裡塞車?
3.19 小裕：在這裡。
3.20T：那裡是哪裡?
3.21 小裕：…………（沒有回應）.
3.22T：是在馬路上塞車還是在海裡塞車？
3.23 小裕：馬路上。
3.24T：馬路上有很多車子，所以塞車了是嗎?
3.25 小裕：對。
3.26T：不過，我看見了車子，沒看見馬路耶。
（觀分組 970222）
上面的例子，是在探索主題尚未決定之前，老師將全班幼兒的想法歸納出 五類出來，並將幼兒分為五組，分別蒐集有關的資料，蒐集資料的方式可以用 繪畫來呈現在主題筆記本中，以作為報告的資料，也可以從家中帶相關書籍來 分享。小裕一開始選了交通工具，他對車子很感興趣，因此，老師尊重他的選 擇，並請他跟大家一樣去蒐集資料。但是，老師發現他在座位上並沒有動作，
因此，直接告訴他現在要做的事--畫車子。以「交通工具」這個題目進行聯想 畫，這件工作對小裕來說，是有困難的，因為小遇上不了解交通工具的文字意 義；因此，老師決定介入引導小裕完成交通工具的聯想。
在 3.2 的例句中，老師直接告訴小裕交通工具可以畫車子，並且要求小裕 在主題筆記本中完成；在車子完成之後，老師利用提問的策略，試圖拓展與交
運用 who 的問句把相關的人物拉出來。至此，小裕的主題筆記本上的畫面開始 出現了人物。接著，老師把焦點放在車子的細部構造上，例句 3.9 老師從車門 開始問，並且希望小裕能把車子的細部結構畫出來，但是，例句 3.9 的問法卻 得不到小裕的回應，因此，老師改變問法，將問題的內容聚焦在可以打開的門，
問題的形式更是從較為複雜的「哪裡」換為較簡單的「有沒有」，小裕因此能 夠回應。藉著老師一步一步地引導式提問，小裕逐漸建構出較為完整的「交通
問題的形式更是從較為複雜的「哪裡」換為較簡單的「有沒有」，小裕因此能 夠回應。藉著老師一步一步地引導式提問，小裕逐漸建構出較為完整的「交通