在 Vygotsky 的教育觀點中，認為有效的教學必須建立在幼兒的近側發展區 中，因此，教師在進行教學前必須先掌握幼兒的實際發展水準，並且推測其可 能的發展水準。然而，身心障礙幼兒因心智能力發展偏離常態加上個別差異，
所以，教師在掌握他們的近側發展區時，略有困難；但是，根據學者的研究，
發現身心障礙者雖有個別差異，但因障礙類別的相似，多少可以找出共通的特 徵；有鑑於此，因本研究的參與對象為輕度智能障礙幼兒，故本節針對智能障 礙幼兒學習特徵與教學原則進行說明。
壹、智能障礙幼兒的學習特徵
智能障礙幼兒，係指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生 活適應能力表現上有嚴重困難之幼兒。其心智功能明顯低下或個別智力測驗結 果未達平均數負二個標準差；且在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學 習等表現上較同年齡者有顯著困難情形（教育部，2002）。
智能障礙幼兒因為生理、心理障礙程度或社會環境的因素，除了有認知及 學習能力遲緩的現象之外，也可能伴隨著其他的問題，如語言溝通困難、動作 發展遲緩、生活社會適應困難、行為問題……等（翁菁菁、鄒國蘇，2005）；
這些問題可能只有一項出現在幼兒身上，也有可能多項同時出現在一位幼兒身 上。以下研究者將針對智能障礙幼兒，在不同領域的問題所造成的學習特徵進 行討論：
一、認知及學習能力遲緩
智能障礙幼兒的認知發展如同普通幼兒一般，具有相同的認知發展內涵，
但是認知發展因先天性或後天性的特定因素影響，使得其認知能力在質與量的 發展上顯著低於普通幼兒的平均水準之下（楊坤堂，1995），因而影響了知識 技能的學習。每一位身障幼兒同時兼具同質與異質性，較為共同性的特徵如傅 秀媚（1997）所提到的有：缺乏概念的獲得、學習速度緩慢、抽象思考能力差、
類化與遷移能力差、想法固著、注意力不集中、記憶力差。林惠芬（2000）認 為智能障礙者的學習特徵是：注意力集中時間短、選擇性注意能力差、學習被 動、缺乏組織訊息的技巧、短期記憶差、類化遷移能力缺陷、抽象思考能力差、
以外人為導向的學習型態、習得的無助感。洪榮照、張昇鵬（1997）認為智能 障礙者的學習特徵有，類化與遷移困難、缺乏想像創造力、概念組織能力差、
無法順利完成作業等。
從上述的觀點中，研究者歸納出智能障礙者在認知能力上的相同特徵是：
（一）注意力不集中且持續性短暫
在學習事物上，注意力較難主動投入在該注意的事物，或者注意力持續度 短暫，無法維持較長的時間在學習上。
（二）缺乏學習動機
智能障礙幼兒因為運用學習策略的能力低下，以致學習速度緩慢且成效不 佳；因為缺乏學習上的成就，也就容易產生習得的無助感，所以在學習態度上 常顯得消極被動、依賴、無自信。
（三）學習遷移與類化能力差
上有缺陷，常無法使用舊有的經驗來形成規則，因而阻礙了日後相類似的情形 的技能運用。
（四）抽象思考能力差
智能障礙幼兒歸納推理與概念化的能力多有困難，他們大多停留在具體事 物的操作；因為缺乏抽象思考能力，限制了其對抽象教材的學習與問題的解決
，更因此而影響了許多重要概念的獲得，諸如空間、時間、因果關係等。
（五）短期記憶能力較差
智能障礙幼兒的長期記憶發展和一般幼兒是相似的；不過，在短期記憶上 卻有困難。人類的短期記憶保存時距甚短，倘若沒有反覆練習或加以意義化，
則即行忘記，所以必須透過策略的輔助。而智能障礙幼兒記憶困難和不會使用 介入策略的能力有很大關聯。
（六）自我意識發展不完全
因受限於認知發展的遲緩，所以導致多數的智能障礙兒自我意識發展遲緩
；因為缺乏自我意識，乃至於常常無法辨識人我之界線，甚至自己的姓名、性 別、特徵，都無法清楚辨識；或是缺乏物權的概念，而分不清物的所有權。
一般而言，認知能力是人類一切發展的基礎。智能障礙幼兒在認知能力上 的困難，可能會影響其他領域的發展；因此，學前階段的認知學習更顯重要，
尤其對於即將進入小學就讀的智能障礙幼兒來說，倘若能在學前階段，提供其 有效的教學策略，增進能力的發展；那麼，對其進入小學後的學習將會有很大 的幫助。
二、語言溝通困難
語言發展遲緩是身心障礙幼兒最常見的問題，而智能障礙幼兒因認知障礙 的關係，可能伴隨一項或一項以上的語言溝通上的困難（林寶貴，2000）。根 據張勝成(2000)的觀點，認為語言發展遲緩的特徵有：語意異常、語法異常、
語形異常、語音異常、語用異常，以下分別敘述：
（一）語意異常
語意是指不了解由字詞所組合而成的片語或是句子的意義。因此，對於別 人的說話內容，常因無法理解而做出不合宜的回應。這個問題可能跟記憶回憶 能力有關，尤其遇上比喻、象徵性的語句上更凸顯困難。
（二）語法異常
所謂語法異常是指幼兒語言文法規則上的問題，最直接的就是無法組織或 不能把字詞組成一個完整的句子，因此常出現句型與語句結構問題，語句顛倒、
混淆或省略等不合語法的現象。
（三）語形異常
語形異常常見的問題有時態的混淆、不正確的省略、歪曲。
（四）語音異常
有些幼兒可能在語音系統及控制語音結合規則方面有困難，因此可能出 現構音問題或是不正確的聲音使用，包括說話的音質、音調、音量的異常。
（五）語用異常
說話不合溝通的社會情境或是無法針對對象或話題說出適當的話；通常表 現出構詞不當，或是一直重複語句，以致與人溝通困難。
無論是智能障礙、自閉症、聽覺障礙幼兒…等，通常都伴隨語言發展上的 遲緩。尤其智能障礙幼兒，通常因為認知能力的緩慢，而影響其語言能力，就 如同 Vygotsky 的發展觀點所述，認知和語言存有密切的關聯，認知能力不足可 能影響語言的獲得，而語言可以促進高層次心智的發展，所以智能障礙幼兒的 語言問題必須關注。語言的發展雖有個別差異存在，但大致上均循著一定的發 展順序完成；因此，教師可以依據一般的語言發展時序，推斷幼兒語言能力是 否有落後或異常的現象；語言是溝通的重要管道，而良好的溝通技巧與能力，
卻深刻地影響著智能障礙幼兒的心智能力和人際關係，因此早期發現問題，提 供適切的幫助，將能促進幼兒的整體發展。
三、動作發展遲緩
動作方面的遲緩程度有輕重之分，遲緩程度較輕的幼兒在身體外觀和動作 方面的表現與一般幼兒較無顯著差別；但是，若是程度較為嚴重的幼兒，可能 在外觀上如身高、體重、骨骼……會有顯著差別，而其成長速度較為緩慢，成 熟也較晚。動作表現上，可能會出現視動平衡、動作控制、肢體協調度、速度 與靈巧度發展較差，以致於可以行走時無法行走，或是經常撞倒物品、跌倒以 及取物時東西掉落……等（柯平順，1995；傅秀媚，1997；蔡淑惠，2003）。
四、社會適應困難
智能障礙幼兒社會能力問題，與認知發展和父母的教養方式有密切的關係
，一般來說常見的社會適應問題有：在團體中無法建立及維持適當的人際關係，
而且因缺乏良好的社交技巧，導致與人互動不良。因為認知上的障礙，造成情 境辨認上的困難，並且難以表現適切的情感及行為。在學校生活中，當面對學 校或個人問題，很容易產生恐懼、退縮。對於團體中的規範，因難以瞭解其中 意義，而無法遵守常規。有時可能出現攻擊行為或自傷行為。在自理能力方面，
可能在如廁或整潔上，都有困難。身心障礙幼兒的社會能力與適應問題，是融 合環境中最為普通班教師所困擾的部分，嚴重的情緒問題可能影響到班級活動 的進行，或是其他幼兒的學習，因此，身心障礙幼兒在這方面的問題是班級教 師首先要處理的工作。
身心障礙幼兒是具有異質性的群體，每一障礙類別中也存在著個體間的差 異；在目前融合式的教學環境中，教師必須深入了解每位身心障礙幼兒的特質，
並給予最適當的指導，如此才能增進他們的身心發展。
貳、智能障礙幼兒的教學原則
「早期發現，早期介入」學前階段是發展的關鍵期，尤其對於身心障礙幼 兒來說，更應該把握關鍵時期的教育。及早教育，可以促進身心障礙幼兒的潛 在發展能力，更可以降低障礙的程度及預防二度障礙的發生（葉瓊華，2000）。
根據智能障礙幼兒在身心發展上的特徵與問題，在教學方面，傅秀媚（1997）
針對智能障礙幼兒的特徵與問題，提出了在教學上應把握的原則：提供多感官 的學習經驗、簡化教材與概念、第一次就教其正確的概念、重複不斷的複習、
安排不同的學習情境以助其類化及遷移、目標的設定及教學速度須合乎個別情 況、保持彈性等。何華國（2007）根據Cargiulo＆Kilgo的觀點，提出了針對智
能障礙幼兒的有效教學原則，並分就學習情境、教材與設備、教學方法三方面 進行討論：
一、學習情境的調適
良好的學習情境，可以促進幼兒的學習效果，並減少問題行為的發生。因
良好的學習情境，可以促進幼兒的學習效果，並減少問題行為的發生。因