鷹架概念在教學上的應用

本節將分析以 Vygotsky 的「近側發展區」所延伸出的鷹架概念，並且探究 鷹架概念在教學上的應用。以下就鷹架的定義，教學鷹架的原則以及由鷹架概 念發展出的學習策略進行討論；最後，探究並分析在方案教學法中的鷹架概念，

以作為研究之參考。

壹、鷹架的定義

Vygotsky「近側發展區」的概念透露出了一個隱喻：鷹架--在房屋建築工 程中，建築工人必須藉助鷹架，將建築物一層一層往上搭起，當建築工程完成 時，這些鷹架會被一一拆除。兒童被視為建築物，他人的協助或社會環境被視 為必要的鷹架或支持系統，藉由這樣的支持，兒童得以積極的發展新的能力。

以建築譬喻對應幼兒的學習，呈現幾項特質：1.它能保證建築物施工完成，也 就是保障幼兒的學習能成功。2.它能將建築物的架構拓展或延伸，也就是要將 幼兒的知能延伸或拓展至新的領域。3.它能在建築物完工時及時撤除，也就是 說在幼兒能夠自己完成學習任務時，協助就要停止（單文經，1998；陳淑琴，

2002）。

鷹架的概念源自於 Vygotsky 的 ZPD 觀點，但這個名詞卻是由 Wood,Bruner

＆Ross 於 1976 年所正式提出，他們認為鷹架是：

一種過程，幫助兒童或生手去解決某個問題、完成某項工作或達到某個目標，而 這些都是超乎其本身的能力範圍之外。此種鷹架主要包含了大人主控某種事物的

要素，而這些要素是出乎了學習者的能力。因此，允許小孩專注與完成那些在他 能力範圍之內的事物。

（引自沈中偉，1994：27）

從上面的論述中，可以反映出 Vygotsky 的重要觀點—ZPD：一個有效的學 習，必須建立在兒童本身已發展的能力之上，在鷹架理論中，大人或是引導者 是重要的中介者，值得注意的是，這個仲介者是提供協助者，透過不同的策略 來協助兒童將新的知識內化，並且提升能力。在 Wood,Bruner＆Ross 之後，學 者或實務工作者開始注意到了這個論點，而且陸陸續續針對鷹架下了不同的定 義，國外學者如 Stuyf（2002）認為鷹架就是教師或他人在支持學習者發展和提 供支持架構的角色，以協助學習者達到發展上更上一層的層次或水準。教學鷹 架是暫時性的，當學習者能夠完成任務或獨自掌握概念時，鷹架將被撤除；因 此，教育者使用鷹架策略的目的在於使學生變成獨立、能夠自我調整的學習者 及問題解決者。Hartman（2002）認為鷹架通常被譬喻成建築物中的鷹架，它通 常是逐漸移動的，直到結構能夠支持自己的重量。Graves（1996）認為鷹架是：

鷹架如同一座橋樑，提供一種支持以幫助學習者跨越他們所知道的、能做的和 他們需要完成特定的學習任務中之間的間隙（gap）--它通常被視為可獲得有效 教學的一種程序。Dyson（1990）認為鷹架的意義包含兩個層次的思考：一為垂 直鷹架；二為水平鷹架。垂直鷹架指的是配合學習者的學習動機與需求，在教 學互動中，鼓勵學習者認知學習的複雜化，以培養其應用能力；水平鷹架指的 是所提供的支持或學習內容，應該要配合學習者的社會經驗。垂直或水平鷹架 理論，可以擴展和延伸學習者的學習，以協助其習得高層次的能力。

國內學者對於鷹架，也提出了自己的看法，如周淑惠（2003）認為鷹架就 是教學時師生互動的方式與策略，其目的在引發兒童發展或建造新的能力。鷹

架引導的方式有質與量的不同，質是指引導協助的形式，例如肢體協助、材料 提供、口語引導…等；量是指引導協助的程度、數量、次數多寡，例如部分協 助或全部協助。沈中偉（1994）認為教學過程中的鷹架可能是任何工具或教學 策略，其特色在於互動的功能，以支持學習者歷經近側發展區，也就是從社會 互動的支持到培養學習者獨立學習的歷程。單文經（1998）認為鷹架就是一種 透過逐漸增加的協助來學習的合作過程。龔瑪莉（2007）參考了多位學者看法

，將鷹架定義為由教師依據學生的學習目標、先備經驗、生活背景，所提供的 暫時性支持架構，透過師生對話、教材文本等方式，使學生得以完成學業，並 建構自己的知識，提升學習能力。

綜合多位學者的看法，研究者將鷹架定義為：乃是成人或有能力的同儕提 供給幼兒的暫時性的引導；換句話說，就是當幼兒需要幫助或支持時，就給他 幫助或支持。然而，這種支持必須維持在幼兒的「近側發展區間」內，這對於 幼兒而言才是有意義的學習，一旦兒童的能力增加以及新的知識或技能內化後

，成人或有能力的同儕的支持便逐漸減少或褪除；此時，學習的責任便由協助 者遷移到兒童自身了。

貳、教學鷹架的原則

所謂「教學」即施教者以適當的方式，增進受教者學到有認知意義或有價 值的活動。所以「教學鷹架」，簡單來說，就是教師針對學生的近側發展區，

提供有認知意義或有價值的教學活動，以提升學生獨立解決問題能力。在教學 的過程中，教師可以教室情境的佈置、教材的運用、教室對話……作為輔助方

架的行為（賴忠明，2005；吳怡欣，2006）。然而，教學鷹架隨著對象、環境 的不同，會有差異；儘管如此，只要秉持著教學鷹架的原則，那麼同樣有相同 的成效。針對鷹架教學的原則，多位學者的也提出了看法：如 Berk＆Winsler

（1999）根據研究的顯示，提出有效的鷹架行為應具備下列要素：共同解決問 題、互為主觀性、溫暖與回應、讓孩子保持在近側發展區中、促進自我規範。

Debra(1992)認為鷹架教學擁有六項原則：教師的支持、學習責任轉移、師生對 話

、

、

、

＆Rodgers（2004）認為有效的鷹架必須具備：仔細的觀察、瞭解孩子真正的需 求並予以回應、教導當下的孩子、因材施教。此外，Rogoff（1990）也提出詳 細的教學鷹架原則：

一、促使或協助孩子的興趣與工作任務的連結，

二、簡化工作任務，讓孩子容易完成。

三、為了協助孩子將焦點放在欲達成的目標上，可以提供一些方向。

四、明確指出孩子的工作與期待目標間的差異。

五、減少挫敗的經驗。

六、示範和明確定義學習活動的期待。

在國內，施美菁（2006）則根據 Samaras & Gismondi 的看法，將影響鷹架 成效與品質的因素歸納為：統整互動的情境、形塑共享的認知、彼此互惠的合 作、保持適性的引導、注重言談的回應。而龔瑪莉（2007）同樣也統整種多學 者的觀點，而提出了更完整的教學鷹架原則：

一、鼓勵學生參與

二、考量學生的先備經驗與個別差異 三、給予適當的支持

四、減低學習挫折

五、維持學習動機 六、師生平等對話 七、引導獨立學習

透過多位學者的集思廣益，教學鷹架的原則因此而更為具體和完善，也更 能為實務教學者提供明確的指引。在本研究中鷹架所搭建的對象是身心障礙幼 兒，因此，研究者針對本研究的定位，歸納綜合多位學者的意見，認為教學鷹 架的原則有：

一、追隨幼兒的學習興趣

一般來說，身心障礙幼兒常伴有注意力不集中的問題，因而影響了自身的 學習；鑒於此，倘若堂上所教，正是他們沒有興趣的事物時，往往吸引不了他 們的注意和參與；沒了注意，就難以完成學習的歷程，因此，追隨幼兒的學習 興趣是教學鷹架的重要原則。

二、掌握幼兒的近側發展區

誠如 Vygotsky 的觀點，好的學習必須奠基在幼兒的發展能力之上，也就是 必須掌握幼兒的近側發展區，尤其以身心障礙幼兒來說，本身的心智發展已經 偏離常態，教師若沒有明確地掌握他們的實際發展水準和可能發展水準，就很 難提供有效的教學了。

三、適當的介入策略

策略在介入之前必須進行評估，所謂的適當的策略是指經過評估之後所形 成的策略，這些策略必須配合當下的情境脈絡，並且根據幼兒的回應與需求而

四、營造成功的機會

考量身心障礙幼兒容易因挫敗經驗而產生習得的無助感，所以在為其搭建 鷹架時，教師應透過簡化、提示等多種方式，為他們創造成功的經驗，藉此激 發他們的學習動機和意願。

五、促進自我規範

當身心障礙幼兒可以獨自完成工作任務的時候，教失的協助與支持就必須 被去除；只有當他們面臨困難時，支持與協助才得以介入。如此是為了讓身心 障礙幼兒成為主導自我學習的角色。

叁、教學鷹架策略

鷹架策略就是指運用鷹架原則在教學過程中所使用的方式；換句話說，鷹 架策略是協助學生達到可能發展水準的方式。近年來，鷹架理論都廣泛地被運 用在教學研究中，隨著鷹架搭建者和被搭建者的不同，以及鷹架環境、學科領 域、教學目標的差異，而發展出多樣化的鷹架策略。國外學者如Rosenshine ＆ Meister（1992）提出了支持學習者的鷹架策略：指導學生、回饋學生的反應、

增加學生責任感、提供練習機會。Roehler ＆ Cantlon（1996）在其研究中顯 示，在學習第二語言的教學中，教師可使用的策略有：解釋、吸引學生參與、

核對和澄清學生的理解、示範、邀合作討論。Mckenzie（2000）認為鷹架策略 是：澄清期望或目的、評估、回饋、示範、清楚的指導、提供學習架構和學習 線索、提供有價值的學習資源、減少學生的挫折感。Stuyf（2002）認為在教育 情境上的鷹架策略可能包括示範、提示、提供線索、分解提問、直接教學等。

Meyer ＆ Turner（2002）認為教師可運用的教學鷹架有：示範、給線索、提示、

Meyer ＆ Turner（2002）認為教師可運用的教學鷹架有：示範、給線索、提示、