教師在學前融合班運用鷹架策略之探究

國 立 臺 中 教 育 大 學 早 期 療 育 研 究 所

碩 士 論 文

指導教授： 傅秀媚 博士

教師在學前融合班運用鷹架策略之探究

研究生： 張素儀 撰

中華民國九十七年六月

教師在學前融合班運用鷹架策略之探究

摘 要

本研究之目的，主要在探究教師在學前融合班的方案教學中，為智能障礙 幼兒搭建學習鷹架的情形，包括老師所運用的策略、策略運作的歷程，以及影 響教師運用鷹架策略的因素。 本研究採用質性研究法，以兩位學前融合班的幼教老師為研究對象，透過 參與觀察的方式，蒐集符合鷹架概念的教學互動與對話，並且分析歸納教師教 學鷹架的策略類型和運作歷程；另外，藉由訪談的方式，分析影響教師運用鷹 架策略的因素，同時蒐集班級重要文件，包括教學日誌、班訊、學生作品…… 等，以進行資料的三角檢測。本研究發現如下： 一、在方案主題「廟宇」的情境下教師運用九種鷹架策略，即直接演示、口語 複誦、提問、提示、操作體驗、經驗圖繪製、情境佈置、材料提供、鼓勵 與讚美；教師在不同的學習型態中會使用相同的鷹架策略。 二、教師的鷹架運作呈現出一種動態循環的模式，其歷程為「學習事件Æ 評估Æ策略介入Æ幼兒回應Æ再評估Æ褪除」。 三、教師在搭建學習鷹架時，會受到教師本身的實務知識與能力、家長的角色 功能以及教室中其他因素的影響。 關鍵詞：鷹架策略、方案教學、學前融合教育、智能障礙幼兒

The Analysis of Scaffolding Strategies in the Preschool Inclusion Class Abstract

The purposes of this study were to analysis strategies in the preschool inclusion class for a child with metal retardation, including the strategy of scaffolding, the process of using the strategy and the influencing factors.

Qualitative research method was employed to examine the research questions. To describe the categories of teaching strategies and application course, data was collected from two teachers through participant observation in a preschool inclusion class.

The main findings of this study were as follow:

1. Nine Scaffolding strategies were identified in the theme“temple”: direct application, repeat, question-asking, hint, exercise, experience chart, decoration, the material’s providing and encourage and praise.

2. Scaffolding strategy was adjusted based on various teaching scenarios.The

dynamic circle process was: the learning episode, assessment, strategy treatment, children’s feedback, evaluation and fading.

3. The following factors impacted on the teacher’s Scaffolding using： （1）the practical knowledge.

（2）the expectation and cooperation of the students’ parents. （3）the other situations in the classroom.

Keywords：Scaffolding , Project Approach Teaching , Preschool Inclusion

目 錄

第一章 緒論………1 第一節 問題背景與研究動機………5 第二節 研究目的與問題………7 第三節 名詞釋義………8 第二章 文獻探討………11 第一節 Vygotsky 的社會文化理論及其對教育的影響…11 第二節 鷹架概念在教學上的應用………24 第三節 智能障礙幼兒的學習與教學………39 第四節 鷹架概念運用在國內特殊教育領域的相關研究…47 第三章 研究方法 ………53 第一節 研究設計與流程………53 第二節 研究對象與場域………57 第三節 研究者的角色定位………74 第四節 研究資料的蒐集與分析………76

第五節 研究的可信度………81 第四章 研究發現與討論………82 第一節 大虎班的方案課程………82 第二節 教師的鷹架策略分析……….107 第三節 鷹架策略的運作歷程……….135 第四節 教師搭建鷹架的影響因素……….152 第五章 結論與建議……….165 第一節 結論……….165 第二節 建議……….169 參考文獻 ……….174 壹 中文部分……….174 貳 英文部分……….182

附錄………186 附錄一 大虎班教室空間平面圖……….186 附錄二 大虎班教學活動照……….187 附錄三 幼兒學習單……….189 附錄四 訪談大綱……….193 附錄五 訪談紀錄逐字稿範例……….195 附錄六 觀察紀錄逐字稿範例……….197 附錄七 觀察紀錄轉譯符號說明表……….200 附錄八 參與研究同意書……….201

第一章 緒論

本章旨在闡述研究的問題背景動機、研究目的、待答問題與名詞釋義。

第一節 問題背景與研究動機

民國八十六年修訂之《特殊教育法》第十三條指出：「身心障礙學生之教育 安置，應以滿足學生學習需求為前提下，最少限制環境為原則。」並在八十八 年及九十二年的施行細則中明訂：「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通 兒童一起就學為原則。」因此，融合教育的安置選擇成為優先考量的教育安置 型態。換言之，依據《特殊教育法》及其施行細則之規定，公立幼托園所不能 拒收特殊幼兒；而私立幼托園所，每招收一名三至六歲身心障礙幼兒即可接受 教育部每學期五千元相關補助費用（鄭雅莉，2004），由此可以了解政府政策 對學前融合教育的支持與鼓勵。 學前階段融合教育以完全融合（full inclusion）的實施型態最為理想； 完全融合意指對所有學生提供支持性的教育服務，也就是將有特殊需求的學生 ，包括身心障礙者、病弱者、資賦優異者，安置在主流學校教育的普通班級內， 讓特殊需求學生和同年齡學生一起學習、一起生活；而教師必須以協同合作的 方式，隨時掌握班級內每一位學生的學習需求、學習風格或學習困境，並且針 對每一個學生的個別差異，提供適當的教學策略；讓同處普通班的特殊需求學 生與普通學生同受其利（陳麗如，2004；Rainforth,2000；Farrell, 2001）。

根據研究顯示學前融合教育大多有其正面的效果。學前融合教育對身心障 礙幼兒的優點有：提高學習動機、增進社會互動及語言溝通的能力、增進類化 能力，有利於與一般幼兒發展正向的人際關係（蔡淑玲，1998；洪馨徽，2000； 鄒啟蓉，2000；鄭雅莉，2004Thompson,Wichham,Wegner,Ault,Shanks & Reinertson,1993）。此外，提供服務的專業人員如醫師、治療師、社工、教師 及行政人員對融合教育的態度多為正向的支持（郭秀鳳，1996；蔡昆瀛，2002）。 此外，亦有研究指出學前融合教育有其存在的問題及困境，如鄭雅莉(2004) 在《特殊幼兒融合教育品質之研究》中，所提到身心障礙幼兒在融合的環境中 可以獲得很多的同儕互動機會及刺激，但是因為其行為問題、注意力長度、認 知能力、正向的社會互動等方面，明顯落後同齡一般幼兒，因此在融合班級中 所給予的介入及注意是非常有限的。同樣的論點出現在王天苗（2002）的研究 中，他認為融合教育下的混合就讀是有其困難的，而主要的問題在於老師本身 的能力和教學。而在蔡昆瀛（2002）對台北市幼托園所教師調查的結果亦顯示， 教師專業知能不足、教學無法兼顧身心障礙與一般幼兒之需要、無法在團體教 學中落實 IEP 目標、缺乏教學示範可供參考的問題，是學前教師在實施融合教 育時最主要的困難。Bricker（1995）也認為絕大多數的身心障礙幼兒在融合的 環境中，往往只是身在其中，老師的引導與介入卻是少有的。 基於學者的研究與論述，我們可以發現實施融合教育的阻礙。然而，依照 聯合國 1993 年通過的《障礙者機會均等實施準則》，融合教育應該在老師接受 培訓或獲得教學支援的條件上，給予障礙學生適當的課程教學和滿足其需求的 支持性服務（引自王天苗，2002：3）。所以融合教育的實施，儘管對普通班教 師來說是一項衝擊和挑戰；不過，站在教育均等的立場，教師應該勇於尋求途 徑解決在融合教育下所面臨的問題。

綜合上述，融合教育實施的過程中，影響其品質的重要因素之一，就是教 師課程調整的與否，普通班課程的調整可以增進身心障礙學生在普通班級中的 學習成效（蔣明珊，2004；Hoover＆Patton,1997；Neary, Halvorsen, Kronberg ＆ Kelly, 1992）。因此，實施融合教育的普通班教師除了需要增進教養身心 障礙幼兒的專業知識之外，普通班中課程與教學的調整亦是需要努力的方向。 在談論課程與教學的調整之前，我們必須先了解身心障礙幼兒的學習與認知發 展之間的關係。 根據蘇俄的心理學家 Vygotsky 在特殊教育領域中所做的研究，認為身心障 礙兒童和一般兒童一樣，都有潛在的發展可能；尤其身心障礙兒童，是更需要 與社會的互動與合作；儘管是身心障礙兒童，若透過的優勢能力的學習，提供 社會的互動與合作，亦可增進其高層次的心智發展（陳仕佑，2001）。這樣的 概念在 1976 年 Wood,Bruner＆Ross 的研究中被運用，也就成為了「鷹架 （Scaffolding）學習」的內涵。鷹架學習的理念運用在特殊教育當中，認為教 師或有能力的同儕，在學習上可以提供特殊幼兒一種暫時性的支持或協助，待 其能力提升之後，再逐漸褪去支持與協助，這種提供協助的過程，當然也蘊含 了社會互動與合作的意涵（龔瑪莉，2007）。 從學前特殊教育的現況、理論的支持、相關研究的呈現，激發了研究者對 於本論題探究的動機，本研究動機如下： 壹、Vygotsky 發展觀點與鷹架學習理論的啟發 Vygotsky 認為社會互動與合作可作為幼兒認知發展的刺激物，透過與他人 的互動中，幼兒會將重要的溝通訊息轉換成思考的一部分，一旦將之加以內化 之後，就可以運用當中的策略，完成知識或技巧的學習（谷瑞勉譯，1999；van

der Veer & Valsiner,1991）。從 Vygotsky 的觀點中可以看出合作學習的價值， 幼兒知識技能的獲得並不是獨自學習或是與他人分開來學習的。此外

，Vygotsky 對身心障礙兒童亦提出了看法，他認為對於身心障礙的孩子更應該 促進他們與成人、同儕的社會互動，否則可能造成較高心智功能低度發展的情 況。在社會學習的理論中，Vygotsky 亦提出了一個重要的觀點，那就是「近側 發展區(Zone of Proximal Development，簡稱 ZPD)」。他認為個體的發展有兩 種層次：即實際發展層次與可能發展層次；實際發展層次就是根據個體的發展 階段，已經具有的可以獨自解決問題的能力；可能發展層次則是在大人或同伴 的合作協助下，能夠解決問題的能力。這兩者之間的距離就是「近側發展區」。 在幼兒的近側發展區利用各種策略為其搭建學習鷹架，將有助於新知識及技能 的獲得，這就是鷹架教學（Scaffolding）的涵義。即便是身心障礙的孩子，在 發展上透過鷹架的協助，亦可發揮無限的潛能，教師應該從優勢能力的角度來 看待身心障礙的孩子，重視身心障礙幼兒的優勢學習，並且在近側發展區提供 他們有效的鷹架支持（谷瑞勉譯，1999；龔瑪莉，2007；van der Veer & Valsiner,1991；）。 課程與教學的調整，是提升融合教育品質的重要因素之一；然而，從鷹架 理論的觀點出發，視孩子的實際能力，在學習上當其需要幫助時提供協助，能 力增加時就減少協助，老師若遵循鷹架的原則，在教學上自能落實課程與教學 的調整。 貳、探究方案教學中的鷹架策略，以增進教學知能 研究者身為學前普通班教師，班級所實施的教學模式為「方案教學模式 （Project Approach Teaching Model）」。幼稚園的方案教學，是指師生針對

的過程中發展出幼兒獲取知識或技能各種學習活動（林育瑋、洪堯群、陳淑娟 與彭欣宜譯，2003），是一種隨時依幼兒的興趣及學習情況而做調整變化的課 程模式。 以幼兒為中心的方案教學不同於傳統課程模式具有統一的課程教材與程序 ；因此，執行方案的老師必須運用大量的時間與人力引導幼兒多樣化的學習活 動；尤其當一個主題之下延伸出多種次主題同時進行探究時，更需要充分的人 力予以支持。在以普通班課程為主的融合環境中，從研究者的觀察和與同儕教 師的討論中發現，在教學過程中身心障礙幼兒通常在學習上的進步有限，尤其 在教室中常會出現無所事事的游離行為，注意力不易集中也造成他們無法參與 團體討論與小組活動，而導致認知學習成效低落，加上問題行為的干擾。在忙 碌的幼稚園教室中，教師在人力及專業知能的有限條件下，通常不知如何給予 身心障礙幼兒適當的學習策略，以協助其融入在班級的學習活動中；因此，許 多老師開始質疑方案教學對身心障礙幼兒的適切性，有的老師甚至認為他們不 適合在方案教學的教室環境中學習；然而，研究者從文獻中發現，方案教學是 一個適合各種不同發展程度孩子的教學方式，如同 Helm＆Beneke（2005）在〈The Power of Projects 〉中，提出了符合身心障礙幼兒 IEP 計畫目標的方案教學 實例，同時認為方案教學具有合作學習、小組能力分派、情境互動學習、尊重 幼兒興趣、動態評估……等特性，而且深具彈性與變化。 儘管研究者在教學現場中遇到了困境，但是在理論與實務的支持之下，研 究者欲透過觀察與訪談有充分教學經驗的學前教師，分析和探討其在方案教學 中，如何協助身心障礙幼兒搭建學習鷹架？並藉此促進研究者的教學反省與專 業成長。

近年來，鷹架理論被廣泛地運用在教育的領域，舉凡普通教育、特殊教育 皆有著墨；以搭建鷹架的對象來看，學前幼兒、國小兒童、中學生乃至於大學 生，皆有多項相關研究；而其應用的教學領域亦為廣泛，包括職業技術、數學、 電腦、藝術、語文…等，然而，鷹架理論應用在幼稚園方案教學情境下身心障 礙幼兒的學習方面的研究，卻是沒有人嘗試過的。鷹架領域除了應用廣泛之外， 在眾多的研究果中亦呈現出正向的教學成效，可以見得：鷹架策略在教學上的 助益；因此，研究者欲透過觀察與訪談的方式，探究教師在普通幼稚園的方案 教學中，如何為身心障礙幼兒搭建學習鷹架，以促進有效的學習。

第二節 研究目的與問題

研究者根據以上的研究動機，發展出以下的研究目的與問題： 壹、研究目的 一、探討在幼稚園方案教學中，教師對於身心障礙幼兒所運用的鷹架教學策略 。 二、分析在幼稚園方案教學中，教師針對身心障礙幼兒搭建學習鷹架的運作歷 程。 三、探究在幼稚園方案教學中，教師為身心障礙幼兒搭建學習鷹架的影響因素 。 貳、研究問題 根據上述的研究目的；具體而言，本研究主要探討下列問題： 一、在幼稚園方案教學中，教師對於身心障礙幼兒所運用的鷹架教學策略為何 ？ 1-1在幼稚園方案教學中，教師對於身心障礙幼兒所運用的鷹架教學策略有哪 些類型？ 1-2在幼稚園方案教學不同的學習型態當中，教師對於身心障礙幼兒所運用的 鷹架教學策略為何？ 二、在幼稚園方案教學中，教師針對身心障礙幼兒搭建學習鷹架的運作歷程為 何？ 三、在幼稚園方案教學中，教師為身心障礙幼兒搭建學習鷹架的影響因素為何？

第三節 名詞釋義

壹、鷹架（Scaffolding）學習 鷹架的概念雖源自於 Vygotsky 的近測發展區觀點，但這個名詞卻是由 Wood，Bruner 和 Ross 在 1976 年所正式提出，他們認為鷹架是「一種過程，幫 助兒童或學習者解決某個問題、完成某項工作或達到某個目標，而這些都是超 乎其本身的能力範圍之上的。」（引自沈中偉，1994：27）。將鷹架的概念運 用在教學上，他們認為教學中，當兒童的語言、認知、社交技巧和情緒的發展， 經過教學引導達到潛在發展區的目標時，教師所提供的支持性學習將逐漸減少 或褪除，這種支持性學習就是「鷹架學習」。 本研究所指的鷹架學習是指教學者，依據身心障礙幼兒的近側發展區在方 案教學中運用的各種教學策略，期以幫助身心障礙幼兒學習新的知識或技能的 一種教學支持。 貳、身心障礙幼兒 根據我國《特殊教育法》第三條的定義，所謂身心障礙係指「因生理或心 理之顯著障礙，致需要特殊教育和相關特殊教育服務措施之協助者。」此外， 為了教育上的需要，在《特殊教育法》當中，將身心障礙者依其共同的問題行 為特徵或認知特質為依據，歸納分類出十二項類型，包括：智能障礙、視覺障 礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、學習障礙、 多重障礙、自閉症、發展遲緩與其他顯著障礙。而發展遲緩是指未滿六歲之幼 兒，因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、語言及溝通、社會

情緒、心理或自理能力等方面之發展較同年齡顯著遲緩，但其障礙類別無法確 定者（教育部，2002）。 身心障礙幼兒定義係指領有「身心障礙手冊」，或由聯合評估中心開立「發 展遲緩證明」，或經特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定符合身心障礙鑑 定標準規定之學齡前幼兒。本研究中的身心障礙幼兒，是指目前就讀在汽車國 小附設幼稚園大虎班（化名），領有「輕度智能障礙」身心障礙手冊的的 5 足 歲幼兒，小裕（化名）。 叁、學前融合班 學前融合（inclusion）指的是將身心障礙幼兒和同儕放在同一間教室一起 學習的方式，強調的是提供身障幼兒一個正常化的教育環境而非隔離的學習環 境（吳淑美，1998）。我國教育部八十七年修正《特殊教育法》施行細則第七 條（教育部，1998），其中亦強調「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通 兒童一起就學為原則」，而各縣市政府亦因應第六條「普設學前特殊教育設施， 提供適當之相關服務」之規定，鼓勵公立幼稚園開放接受特殊需求之幼兒，實 施融合教育；並且撥出就讀名額讓身障幼兒能優先入學。（王天苗，2002；廖 又儀，2006）。吳淑美（1998）將學前融合依安置情形，分為自給自足式特教 班、統合式特教班、資源班、融合班及一般幼稚園或托兒所。所謂融合班，強 調的不僅是社會性，更重視學業性的融合，教師須針對身障幼兒之個別需要， 調整其教學與課程，執行個別化教育計畫，並依身心障礙幼兒之需要，於普通 班中提供相關的特教服務。 本研究所稱之學前融合班，是指符合上述融合班安置情形的台中縣某國小 附設幼稚園大班，以化名汽車國小附設幼稚園的大虎班稱之。

肆、方案教學 根據 Katz（1994）的看法，方案教學是依據幼兒的興趣對一主題例如「火 車」、「動物園」、「下雨」、「機器人」、「花栗鼠」、「卡通」作深入性 的探究， 通常是以個人、小組或大團體的方式來探討主題。一個方案通常進行 數天、數週不等。方案的主要特徵在於它是針對一個主題進行探討，焦點在於 尋找相關問題的解答，問題可能是幼兒、教師單方或雙方共同所提出的。換句 話說，課程的進行是一連串發現問題、提出問題、解決問題的歷程。當方案在 進行時，孩子是主動的學習者、探索者，他們問許多有關研究主題的問題，做 許多活動來延伸主題；他們運用多種資材，藉繪畫、紀錄、扮演、搭建積木及 其他的表徵來呈現對主題的瞭解。方案教學可以統整了語文、數、社會、科學 及藝術等領域的學習(陶英琪、陳穎涵譯，1998；陸錦英，2004)。 本研究所指的方案教學，係指汽車國小附設幼稚園大虎班（化名）依 Katz 的理論而進行的教學方式。

第二章

文獻探討

本研究在探討在幼稚園方案教學中，老師針對身心障礙幼兒搭建學習鷹 架，以進行鷹架教學之情形。由於文獻探討對於研究方向的導引及相關概念的 釐清有其助益；因此，本章首先探討 Vygotsky 的社會文化理論及其教育主張對 幼兒教育與特殊教育的影響；接著，分析鷹架概念在教學上的應用；然後，針 對本研究觀察對象的障礙類別的學習特徵與教學原則加以探究；最後，探討鷹 架理論運用在特殊教育領域的相關研究，以作為本研究之參考。

第一節 Vygotsky 的社會文化理論及其對教育的影響

俄國心理學家 Vygotsky 的社會文化理論，主張成人和兒童在互動過程中 應相互為主體的觀點，提供了鷹架教學的理論基礎。Vygotsky 的理論內涵浩 瀚，在談論其對教育的影響之前，研究者認為必須先從他的發展觀點開始論 起，而後再探究他的觀點對幼兒教育與特殊教育的影響。 壹、Vygotsky 的學習發展論 Vygotsky 認為人類獨有的高層次心智功能，是透過社會互動並運用語言等 中介符號為工具，逐漸內化而來的。從他的中心論點，可以延伸出以下幾個重 要的概念： 一、社會文化與心智功能的關係 Vygotsky 採用了社會文化及歷史的觀點，來探究人類心智功能的發展，因

而被稱為社會文化取向（潘世尊，2004；Cole,1985）。在 Piaget 的認知發展 理論中，認為兒童的認知發展是個人而非社會建構的，社會環境被視為認知活 動的外在情境，而不是其中的成分。但是，在 Vygotsky 的社會文化的觀點中， 則認為兒童的認知是一種複雜的社會經驗，因為兒童的社會經驗會形成其內在 的思想及解釋世界的方法，尤其兒童的高層次的心智功能的發展，是同時受到 生物發展和社會文化兩條路線的影響。換言之，兒童的高層次心智功能是生物 的發展和社會文化交結在一起的結果（谷瑞勉譯，1999）。當中所指的「生物 的發展」是指兒童生理上的成長與成熟。針對此論，Vygotsky 的觀點如下： 廣義的社會意含所有文化下的任何事物及活動，文化是社會生活和人類社會活動 的產物。……。我們甚至可以說所有高階層的心智功能不是在生物史或純然的生 物演進史下發展出來的，高階層心智功能的根本機制是社會互動的翻版，所有高 階層心智功能都是社會關聯的內化……就是心智過程的本質都是近似社會的。 (引自游麗卿，1998：228) 在上面的敘述中，明顯得見個體高層次心智功能的獲取在於社會互動的經 驗，而非藉由等待個體生理成長、成熟，即可獲得的。簡言之，個體高層次心 智功能的形成或獲得，是從外在的社會層面進展到個體內在的心理層面，這種 源起於外，形成於內的發展法則稱為「起源性的文化發展通則（genetic general law of cultural development）」（潘世尊、張斯寧，2007）。

欲進一步地說明社會環境和心智功能兩者的關係，我們必須先從社會環境 來做解釋。在施美菁（2006）《鷹架學習概念應用於幼稚園藝術教學情境之研 究》中曾將社會環境，就人際互動、結構制度、社會文化等三個層次加以探討，

（一）人際互動 意指個體與他人在活動中所產生的直接且立即性互動，也就是人與人的互 動，包括語言的溝通、想法的傳遞等；心智功能在此社會互動過程中，透過與 他人分享自我，而得以促進發展。 以兒童心理活動--記憶的發展來說，在傳統的認知發展理論觀點中認為， 兒童的記憶成長乃歸因於訊息處理、記憶策略以及生理的成熟；但是，以 Vygotsky的觀點來說，卻認為除了個體的生理成熟之外，人際間的分享互動過 程亦是決定記憶發展的因素。 （二）結構制度 意指影響兒童發展的社會機構環境，例如家庭、學校和社區。所謂的社會 機構環境可以廣泛地含括兒童的生活環境背景，例如家庭的氣氛、學校的學習 刺激以及社區的活動等。兒童的生活環境中處處充滿著可以刺激個體心智學習 的因子，這些因子是否能夠觸發兒童的認知發展，就看兒童與環境的互動多寡 了。換句話說，生活環境中互動的多寡將影響到兒童的認知發展。 以尼加拉瓜的Hausa農村為例，當地的兒童少有上學的機會，因此兒童最基 本的保留概念，幾乎要到十一歲才會了解。根據研究顯示，在一個落後的村莊 或部落社會，兒童的保留概念發展經常有遲緩的現象，而這正與生活環境或文 化的刺激有關。 （三）社會文化 社會文化的涵蓋範圍最廣，它包含了整個社會的種種內涵與特徵，例如風 俗信仰、系統、科技等，社會文化不僅範圍最廣，影響也是最久遠的，歷代的 文化歷史累積不僅影響後代的知識，也影響整個民族的思考方式。然而，不同

的社會文化或歷史背景將產生不同的符號系統，而不同的符號系統所產生的心 理作用歷程也將有所不同；這個觀點正是Vygotsky認為個體間的認知發展具有 差異性存在的依據。換言之，他認為兒童認知發展是難有一致性的，因為每個 人所處的社會環境不同，心智發展也會不同。 總而言之，以Vygotsky的觀點來看，社會文化對兒童的心智發展有絕對性 的影響，這兩者是結合且互動的關係，而非兩個毫無相關的領域。兒童的高層 次心智功能是學習與獲得，是需要社會環境配合的；因此，若要了解兒童的認 知發展，單從生理成熟度的角度來看是不夠的，還必須要進一步地了解兒童所 處的社會環境關係。然而，社會環境對人的影響可從生態觀點的系統來分析， 這可以協助了解社會環境如何與人互動。然而，每位兒童所處的社會環境不盡 相同，也因此造成兒童認知發展的差異性。 二、語言與心智發展的關係 語言是人類的一種心智工具，在人類的心智活動過程中，它扮演著重要的 角色。如 Vygotsky 所提到： 心智工具或符號在社會和個人心智活動層面中扮演中介的角色，個人在與他人互 動的社會活動中藉著符號開啟心智功能，又藉著它使個人心智功能得以繼續發展 ，而且符號的功能甚至可以改變人類整個心智功能的結構和流程。 （引自游麗卿，1998：231）

Vygotsky強調符號或心智工具（tools of the mind），是將社會文化與心 智活動連結在一起的重要媒介，所謂的符號或心智工具，符號包括：語言、記

數系統、記憶幫助技巧、數字、藝術作品……等，其中最重要的就是「語言」。 語言可以促進人的思考以及行為；以兒童來說，成熟的語言能力，是可以增加 更複雜的心智運作的（谷瑞勉譯，1999）。質言之，兒童可以透過語言來幫助 思考，協助其將知識概念內化或策略運作。因此，兒童的語言與思考有密不可 分的關係。Vygotsky將兩者的關係分為三個階段：在嬰兒階段，語言與思考是 獨立發展的；在這時期，嬰兒所建立的概念無法以完整的語言表達，而對於他 人概念的表達也聽不懂。約在兩歲的階段，語言與思考才逐漸產生關聯；內在 語言（inner speech）開始出現，並且協助幼兒控制自己的思考和行為，而詞 彙的學習影響幼兒概念的發展。最後，語言和思考融為一體，一般人的思考很 難脫離語言，尤其當人們企圖表達自己的需求或意圖的時候。 總而言之，語言從幼兒早期即發揮了相當重要的功能，無論是社會語言用 以控制他人行為的功能，或是引導自己行為的自我中心語言，最後出現內在語 言，開始透過自言自語來引導自己的行為和思考，這個時候語言真正成為高層 次心智發展的媒介。而且是個體內在與外在世界連結的重要工具，其功能不僅 有傳遞訊息、知識，更是促進心智發展的良好工具。 三、知識的內化作用 人類的高層次心智成長開始於人際之間的互動，中間透過語言才進入到個 人的內在思維中，而這一個過程是所謂的內化歷程。 陳淑敏（1994）在〈Vygotsky的心理發展理論與教育中〉談到，內化作用 就是將外在的運思（external operation）在內心重新組織的活動。內化作用 並不是一個自動複製的動作、或是生理成熟而產生的，而是一個經過漫長的轉 化、吸收，進而達到心智結構功能上的轉變。換句話說，任何高層次的心智發 展都必須先經過外在的社會活動，透過中介工具產生內化作用，而將外在活動 轉移成為內在的認知結構。

以嬰兒「指物（pointing）」的例子來說明。嬰兒「指物」的發展，初期 原是想要抓物而不成功的嘗試，即想要抓取範圍之外的物體，然而難以達成目 的，而手指停留在空中；但是，當母親見狀走近嬰兒，那就改變了嬰兒對這個 動作的認知，而發展成了「指物」。嬰兒從抓物而發展出指物的動作，就是一 個內化作用，而這個作用包含了一系列的轉化：簡單來說，代表外在活動的操 作（抓物）被重組（媽媽走近），然後開始發生於內在（抓物變指物），促使 了心智能力發展（指物的概念）。 從這個例子中，我們可以知道人際間互動的過程轉化成個體內的過程，而 高層次心智功能都來自於人類個體間的關係；但是人與人間的過程到個體內的 過程之轉換乃是一系列發展事件導致的結果。已經轉化的外在活動，仍然會保 持其原來的形式，經過漫長的一段時間，才會完全地轉向為內在功能。對於許 多心智功能而言，即使外在的形式已經處於發展的最後階段，但隨著心智功能 的內化，這些功能仍會在個體的內在心理產生更進一步的發展；也就是說，轉 化成內在活動的過程是長期發展的結果（施美菁，2006；林書弘，2004；蔡 敏玲、陳正乾譯，1997；張莞真，1997）。

四、近側發展區（zone of proximal development，ZPD）

兒童新的能力，最先是與成人和其他有能力的同儕合作而發展，並內化成 自己內在心理的一部分。這個從社會性共享的環境轉換到個人能力的區域產生 了，這個區域就是Vygotsky所稱的「近側發展區」（谷瑞勉譯，1999）。

更進一步地說明，Vygotsky認為兒童的發展階段至少有兩個層次，第一個 層次是「實際發展層次」（actual developmental level），這個層次是指兒 童能夠獨立完成或解決問題；而第二個層次就是「可能發展層次」，是指經由 成人引導或有能力的同儕合作以達成問題的解決，也就是經他人協助下，才能

完成某項工作的可能性能力；前者是兒童已經具備的能力，後者是正在發展中 或是經協助後可能出現的能力。而這兩個層次間的距離就稱為「近側發展區」 ，所謂的「區」並不是一段固定的距離或是明確的學習空間，它是隨著個體的 不斷發展而更新，是在人際之間的對話互動中所創造出來的可能學習範圍（施 美菁，2006；林書弘，2004；陳昇飛，2006；蔡敏玲、陳正乾譯，1997；Tudge， 1990）。近側發展區的概念運用在教育上，即認為學生的知識與技能的學習， 可以透過他人的介入或互動來獲得。 以上的論述可以反映出了 Vygotsky 對兒童學習與發展的關係。不同於其他 的學者所立的觀點，Vygotsky 認為學習是可以引導發展的，但是必須奠基在現 有的發展之上。更深入地說，他認為學習與發展是一種複雜和相互關係，學習 會引導或誘發發展，而發展是建立在成熟與學習兩個不同卻又相關的過程上， 而這兩者是互相影響的。當兒童與他人互動或合作之下，這些內在發展過程才 能夠運作；一旦這些過程被內化成心智活動之後，就成為發展成就的一部分了； 因此，學習對於發展而言，是一股強大的動力來源（蔡敏玲、陳正乾譯，1997； 李長燦，2003；潘世尊，2004）。 Vygotsky是在深入分析學習與發展的不同觀點之後，才提出了「近側發展 區」的概念；近側發展區的心智發展觀是前瞻性的，我們可以透過對於心智發 展層次的了解，來掌握兒童的發展狀況，並提供適當的學習與教導的機會。教 導只有在它超越兒童的實際發展層次時才是有效的，而且透過這種有效的教導 或學習機會，才可以誘發兒童本身正在成熟過程中，亦即存在於「近側發展區」 內的能力，如此，學習才能引導發展。在Vygotsky 的觀點中，兒童的發展是一 個動態的區域，這個動態的區域，正因為學習或教導在兒童的「近側發展區」

內產生作用，使得兒童的發展隨著學習所搭建的鷹架（scaffolding）逐漸精緻 化和成熟化，且促進兒童的知覺成長並形成兒童的思考規範。換句話說，學習 的鷹架觸動了兒童高層次認知思維的轉動。教育在發展中扮演著積極的角色， 透過適當的教學可以促進學生的發展；換言之，好的學習應該喚起學生的尚未 成熟的心智功能，但是學習必須奠基在學生現有的發展之上。 貳、Vygotsky 的幼兒教育觀 從 Vygotsky 社會文化論的文獻當中所獲得的教育理念，成為了幼兒教育的 革新觀點，也影響了幼兒教育的課程與教學。社會文化觀點所影響的幼兒教育 理念認為教育者必須提供一個積極的社會環境，鼓勵幼兒積極的與環境互動 ，並且以社會脈絡下的符號系統作為中介，以創造幼兒內在的發展。依此理念， 在幼教的課程與教學上，有幾項目標是必須被關切的： 一、強調教室中的平等對話，以建構知識的意義 說話，不只是溝通的方法，更是一種思考功能的系統。不管是教師與幼兒 間的對話，或是幼兒對幼兒間的對話，這種參與結構的對話，在 Vygotsky 社 會文化論為基礎的幼稚園教室中是存在的。教師和幼兒都擁有開啟話題和提問 的權力，幼兒不再是被動的聆聽者，而是被鼓勵著與他人自由對話，然後從中 建構知識和進行反思（谷瑞勉譯，1999；李長燦，2003）。有效的學習必須考 量幼兒的興趣和想法，因此，要建立師生對話的平台，教師必須低下身，以幼 兒的高度來了解意義，在這樣對等和共享的架構下，幼兒才能夠建構自己的知 識意義（潘世尊、張斯寧，2007）。

二、協助幼兒認識並善用社會環境中的各種中介工具 Vygotsky 認為讀寫活動對心智功能中知覺意識的發展有正面的影響，一 旦幼兒能夠察覺到語言的象徵及溝通系統，思考會成為注意與反省的主題。在 讀寫環境中，並非讓幼兒不斷練習字詞的抄寫或背誦；而是為幼兒塑造一個真 實的讀寫情境，從中讓幼兒了解文字語言符號的意義與溝通，進而學習使用這 些文字語言符號。但是，社會文化所蘊含的符號系統並非單一，語言、文字、 數字、圖像、肢體動作、藝術……等都屬之；這些都可以成為幼兒現階段表達 想法或溝通意圖的中介工具，協助幼兒認識並善用社會環境中的各種中介工具 ，可以為幼兒拓展內外溝通互動的管道（潘世尊、張斯寧，2007）。 三、掌握幼兒的近側發展區以提供鷹架支持 有效的學習必須掌握幼兒的近側發展區，老師必須及時提供能夠回應幼兒 發展程度的協助，以刺激他們的發展，在教學上這就是鷹架支持了。此外，在 教學引導上重視「萌發課程（emergent curriculum）」的觀點，也就是教師的 教學計畫是依據幼兒的興趣與能力逐漸發展而成的，教學是師生的共同活動， 是幼兒自發性與教師深思熟慮的引導結合在一起的歷程（李長燦，2003）。 四、重視學習情境的佈置 教室是由教師和幼兒共同創造出來一種社會學習情境。豐富有趣的教室情 境，能夠促發幼兒稿層次心智功能的發展，而且可以發展出讓師生共同參與， 具有豐富文化意義的合作活動。然而，這樣的社會情境，也需要外在周圍的社 會環境支持，例如社區環境（Moll＆Whitmore，1993）。因此，在以 Vygotsky 的觀點為基礎的幼稚園，除了佈置教室的探索情境之外，更會視需要讓幼兒走 入社區學習和探索。

五、相互主觀性的營造，並提供幼兒自主學習的機會 相互主觀性是指彼此在社會情境中對於共同的事物，發展出符號的共享意 義。相互主觀性是合作的目的，幼兒透過與同伴的合作，激發彼此對相同事務 的「共識」；但是，這通常需要一個自我調整的過程，畢竟彼此之間對事物難 免有相異的看法，這個時候就必須透過溝通以自我調整，進而適應同伴的觀點 。當幼兒在社會情境下與同伴進行合作性的問題解決時，往往透過語言溝通來 調整或適應彼此以達成共識，此時幼兒可能獲得新的觀點，而提升了自身的心 智發展；而這就是如同 Vygotsky 所提到的內化歷程，而同伴的互動就成了有效 的鷹架，或稱同儕鷹架。 從上面的論述中，研究者認為以 Vygotsky 的教育主張為依據的幼兒教育， 其教學內涵必須具有：追隨幼兒學習興趣、提供有效的鷹架支持、建立師生和 幼兒間對話的機會、鼓勵同儕合作學習、尊重幼兒的學習自主、製造有意義的 學習情境，如此才能真正落實社會文化觀點的幼兒教育。 叁、Vygotsky 的特殊教育觀 Vygotsky在與身心障礙兒童有關的看法中提到： 為什麼高層次的功能無法在不正常的孩子身上發展？並不是這種缺陷直接阻止或 使他們看起來不可能……這種高層次功能的低發展程度，是在缺陷之上第二層的 結構問題。這發展不足是出自於我們說的，不正常的孩子孤立於他的合作對象之

互助，以及與別人互動的正常發展。從社會發展中所產生的合作或困難中孤立， 也就是造成高度心智功能低度發展的情況。 （引自谷瑞勉譯，1999：146） 依Vygotsky的說法，有缺陷的孩子容易因他人的孤立與排斥而造成二度障 礙，但是，透過與社會的互動，是可以對抗因缺陷所造成的無力感或二度障礙。 以這樣的主張來看待特殊教育，則認為身心障礙幼兒若透過融合環境，與別人 建立正常的互動關係，享有同樣的社會文化刺激，如此，可以使身心障礙兒達 到最大、最自然的互動與學習機會，並增進一般幼兒對身心障礙幼兒的正向觀 感（謝政隆，1998；蘇燕華，1999）。 再者，幼兒有意義的學習或認知發展往往發生在社會情境當中，而身心障 礙幼兒的學習重點，強調的是功能性學習，也就是以其真實生活中所需的重要 事件為主題，這就是生活功能性的學習。身心障礙幼兒的生活環境是社會文化 中的一環，因此，以Vygotsky的社會文化學習理論的觀點來呼應，發現身心障 礙幼兒的教育環境是無法與正常環境脫離的（彭淑珍、蔡秉燁，2003）。 最後，以近側發展區的觀點來看身心障礙幼兒的教育，ZPD的觀點對身心障 礙幼兒來說特別具有意義。傳統上，我們常以評估身心障礙幼兒的缺陷能力或 障礙狀況，來作為個別化的教育計畫的依據，並且以補救的觀點執行教學計畫； 然而，這些孩子的可能發展的能力，很可能因為這樣的標籤而被侷限了提升的 可能。以Vygotsky的論點來說，這些具有心智或生理困難的幼兒，可能是以特 別且獨特的方式發展，他們能力的儲存內涵較普通幼兒更加複雜，標準化工具 難以測驗出他們真實能力，更無法評估出學習的潛能；因此，在教育身心障礙 幼兒，與其將教育焦點放在其缺陷上，不如將眼光放在這些孩子「能做什麼」， 也就是幼兒優勢能力的發展，而教育者必須站在優勢能力的觀點，去發覺身心

障礙幼兒的潛在發展能力，並在社會互動中提供有效的鷹架策略以支持他們的 學習。以此為據，在教學上發展出了動態評量的教學方式，也就是透過一面評 量一面教學，老師在教學過程中必須不斷的評估學生的學習情形，並且作為教 學調整的依據，這樣才能掌握身心障礙學生的學習情形。 Vygotsky對身障兒童的教育觀點，讓研究者更加體會為融合的學習環境對 他們的影響以及重要性。完全融合的教育具備的是正常化的學習環境，包括與 普通幼兒的互動、社會性的情境、生活化的教學……等，這些學習要素對身障 幼兒來說是必要的。融合教育背後所蘊含的哲學觀點是認同每位幼兒的個別差 異，差異不單指身障幼兒，而是存在於班級中每一位孩子身上，研究者認為有 效的教學，必須重視學生的個別差異，正如孔子所言「因材施教」，讓班上的 每一位孩子都能夠獲得適性的教育。 從上述文獻當中，可以知道在 Vygotsky 的社會文化學習論中，認為人類高 層次的心智功能，來自於社會生活中的互動並且透過內化而成。這樣的論述衍 伸出了對人類發展的觀點有：第一，社會文化乃是影響人類認知發展的要素 ；第二，語言與認知發展有密切關係；第三，幼兒經由成人的協助可以達到近 側發展區。研究者認為這些觀點提供給教育的啟示是： 一、教育的目的在於促進幼兒的身心發展，因此在教學上必須發揮善用各種方 法已達成這樣的目的。 二、教學是一種合作性的歷程，也是師生或同儕間共同的活動，並蘊含著互動 的性質。

三、教學是一種創造意義的活動，透過創造意義的活動來獲得新的知識或技能， 因此，趨於生活化且真實的情境對幼兒來說，是相當重要的。 四、教學者必須把握幼兒的進側發展區，才能發揮最大的學習效果；然而，如 何明確地掌握幼兒的近側發展區？具體的方式或步驟為何？在 Vygotsky 的 論述中卻無法得知。 五、個體間存有個別差異，每個幼兒的學習方式或學習速度皆有差異，教師應 接納而且包容，並且協助幼兒找出優勢發展能力。

第二節 鷹架概念在教學上的應用

本節將分析以 Vygotsky 的「近側發展區」所延伸出的鷹架概念，並且探究 鷹架概念在教學上的應用。以下就鷹架的定義，教學鷹架的原則以及由鷹架概 念發展出的學習策略進行討論；最後，探究並分析在方案教學法中的鷹架概念， 以作為研究之參考。 壹、鷹架的定義 Vygotsky「近側發展區」的概念透露出了一個隱喻：鷹架--在房屋建築工 程中，建築工人必須藉助鷹架，將建築物一層一層往上搭起，當建築工程完成 時，這些鷹架會被一一拆除。兒童被視為建築物，他人的協助或社會環境被視 為必要的鷹架或支持系統，藉由這樣的支持，兒童得以積極的發展新的能力。 以建築譬喻對應幼兒的學習，呈現幾項特質：1.它能保證建築物施工完成，也 就是保障幼兒的學習能成功。2.它能將建築物的架構拓展或延伸，也就是要將 幼兒的知能延伸或拓展至新的領域。3.它能在建築物完工時及時撤除，也就是 說在幼兒能夠自己完成學習任務時，協助就要停止（單文經，1998；陳淑琴， 2002）。 鷹架的概念源自於 Vygotsky 的 ZPD 觀點，但這個名詞卻是由 Wood,Bruner ＆Ross 於 1976 年所正式提出，他們認為鷹架是： 一種過程，幫助兒童或生手去解決某個問題、完成某項工作或達到某個目標，而 這些都是超乎其本身的能力範圍之外。此種鷹架主要包含了大人主控某種事物的

要素，而這些要素是出乎了學習者的能力。因此，允許小孩專注與完成那些在他 能力範圍之內的事物。 （引自沈中偉，1994：27） 從上面的論述中，可以反映出 Vygotsky 的重要觀點—ZPD：一個有效的學 習，必須建立在兒童本身已發展的能力之上，在鷹架理論中，大人或是引導者 是重要的中介者，值得注意的是，這個仲介者是提供協助者，透過不同的策略 來協助兒童將新的知識內化，並且提升能力。在 Wood,Bruner＆Ross 之後，學 者或實務工作者開始注意到了這個論點，而且陸陸續續針對鷹架下了不同的定 義，國外學者如 Stuyf（2002）認為鷹架就是教師或他人在支持學習者發展和提 供支持架構的角色，以協助學習者達到發展上更上一層的層次或水準。教學鷹 架是暫時性的，當學習者能夠完成任務或獨自掌握概念時，鷹架將被撤除；因 此，教育者使用鷹架策略的目的在於使學生變成獨立、能夠自我調整的學習者 及問題解決者。Hartman（2002）認為鷹架通常被譬喻成建築物中的鷹架，它通 常是逐漸移動的，直到結構能夠支持自己的重量。Graves（1996）認為鷹架是： 鷹架如同一座橋樑，提供一種支持以幫助學習者跨越他們所知道的、能做的和 他們需要完成特定的學習任務中之間的間隙（gap）--它通常被視為可獲得有效 教學的一種程序。Dyson（1990）認為鷹架的意義包含兩個層次的思考：一為垂 直鷹架；二為水平鷹架。垂直鷹架指的是配合學習者的學習動機與需求，在教 學互動中，鼓勵學習者認知學習的複雜化，以培養其應用能力；水平鷹架指的 是所提供的支持或學習內容，應該要配合學習者的社會經驗。垂直或水平鷹架 理論，可以擴展和延伸學習者的學習，以協助其習得高層次的能力。 國內學者對於鷹架，也提出了自己的看法，如周淑惠（2003）認為鷹架就 是教學時師生互動的方式與策略，其目的在引發兒童發展或建造新的能力。鷹

架引導的方式有質與量的不同，質是指引導協助的形式，例如肢體協助、材料 提供、口語引導…等；量是指引導協助的程度、數量、次數多寡，例如部分協 助或全部協助。沈中偉（1994）認為教學過程中的鷹架可能是任何工具或教學 策略，其特色在於互動的功能，以支持學習者歷經近側發展區，也就是從社會 互動的支持到培養學習者獨立學習的歷程。單文經（1998）認為鷹架就是一種 透過逐漸增加的協助來學習的合作過程。龔瑪莉（2007）參考了多位學者看法 ，將鷹架定義為由教師依據學生的學習目標、先備經驗、生活背景，所提供的 暫時性支持架構，透過師生對話、教材文本等方式，使學生得以完成學業，並 建構自己的知識，提升學習能力。 綜合多位學者的看法，研究者將鷹架定義為：乃是成人或有能力的同儕提 供給幼兒的暫時性的引導；換句話說，就是當幼兒需要幫助或支持時，就給他 幫助或支持。然而，這種支持必須維持在幼兒的「近側發展區間」內，這對於 幼兒而言才是有意義的學習，一旦兒童的能力增加以及新的知識或技能內化後 ，成人或有能力的同儕的支持便逐漸減少或褪除；此時，學習的責任便由協助 者遷移到兒童自身了。 貳、教學鷹架的原則 所謂「教學」即施教者以適當的方式，增進受教者學到有認知意義或有價 值的活動。所以「教學鷹架」，簡單來說，就是教師針對學生的近側發展區， 提供有認知意義或有價值的教學活動，以提升學生獨立解決問題能力。在教學 的過程中，教師可以教室情境的佈置、教材的運用、教室對話……作為輔助方

架的行為（賴忠明，2005；吳怡欣，2006）。然而，教學鷹架隨著對象、環境 的不同，會有差異；儘管如此，只要秉持著教學鷹架的原則，那麼同樣有相同 的成效。針對鷹架教學的原則，多位學者的也提出了看法：如 Berk＆Winsler （1999）根據研究的顯示，提出有效的鷹架行為應具備下列要素：共同解決問 題、互為主觀性、溫暖與回應、讓孩子保持在近側發展區中、促進自我規範。 Debra(1992)認為鷹架教學擁有六項原則：教師的支持、學習責任轉移、師生對 話、非評估性的合作、保持適當水準的教學、學生選擇與參與團體發展。Rodgers ＆Rodgers（2004）認為有效的鷹架必須具備：仔細的觀察、瞭解孩子真正的需 求並予以回應、教導當下的孩子、因材施教。此外，Rogoff（1990）也提出詳 細的教學鷹架原則： 一、促使或協助孩子的興趣與工作任務的連結， 二、簡化工作任務，讓孩子容易完成。 三、為了協助孩子將焦點放在欲達成的目標上，可以提供一些方向。 四、明確指出孩子的工作與期待目標間的差異。 五、減少挫敗的經驗。 六、示範和明確定義學習活動的期待。

在國內，施美菁（2006）則根據 Samaras & Gismondi 的看法，將影響鷹架 成效與品質的因素歸納為：統整互動的情境、形塑共享的認知、彼此互惠的合 作、保持適性的引導、注重言談的回應。而龔瑪莉（2007）同樣也統整種多學 者的觀點，而提出了更完整的教學鷹架原則： 一、鼓勵學生參與 二、考量學生的先備經驗與個別差異 三、給予適當的支持 四、減低學習挫折

五、維持學習動機 六、師生平等對話 七、引導獨立學習 透過多位學者的集思廣益，教學鷹架的原則因此而更為具體和完善，也更 能為實務教學者提供明確的指引。在本研究中鷹架所搭建的對象是身心障礙幼 兒，因此，研究者針對本研究的定位，歸納綜合多位學者的意見，認為教學鷹 架的原則有： 一、追隨幼兒的學習興趣 一般來說，身心障礙幼兒常伴有注意力不集中的問題，因而影響了自身的 學習；鑒於此，倘若堂上所教，正是他們沒有興趣的事物時，往往吸引不了他 們的注意和參與；沒了注意，就難以完成學習的歷程，因此，追隨幼兒的學習 興趣是教學鷹架的重要原則。 二、掌握幼兒的近側發展區 誠如 Vygotsky 的觀點，好的學習必須奠基在幼兒的發展能力之上，也就是 必須掌握幼兒的近側發展區，尤其以身心障礙幼兒來說，本身的心智發展已經 偏離常態，教師若沒有明確地掌握他們的實際發展水準和可能發展水準，就很 難提供有效的教學了。 三、適當的介入策略 策略在介入之前必須進行評估，所謂的適當的策略是指經過評估之後所形 成的策略，這些策略必須配合當下的情境脈絡，並且根據幼兒的回應與需求而

四、營造成功的機會 考量身心障礙幼兒容易因挫敗經驗而產生習得的無助感，所以在為其搭建 鷹架時，教師應透過簡化、提示等多種方式，為他們創造成功的經驗，藉此激 發他們的學習動機和意願。 五、促進自我規範 當身心障礙幼兒可以獨自完成工作任務的時候，教失的協助與支持就必須 被去除；只有當他們面臨困難時，支持與協助才得以介入。如此是為了讓身心 障礙幼兒成為主導自我學習的角色。 叁、教學鷹架策略 鷹架策略就是指運用鷹架原則在教學過程中所使用的方式；換句話說，鷹 架策略是協助學生達到可能發展水準的方式。近年來，鷹架理論都廣泛地被運 用在教學研究中，隨著鷹架搭建者和被搭建者的不同，以及鷹架環境、學科領 域、教學目標的差異，而發展出多樣化的鷹架策略。國外學者如Rosenshine ＆ Meister（1992）提出了支持學習者的鷹架策略：指導學生、回饋學生的反應、 增加學生責任感、提供練習機會。Roehler ＆ Cantlon（1996）在其研究中顯 示，在學習第二語言的教學中，教師可使用的策略有：解釋、吸引學生參與、 核對和澄清學生的理解、示範、邀合作討論。Mckenzie（2000）認為鷹架策略 是：澄清期望或目的、評估、回饋、示範、清楚的指導、提供學習架構和學習 線索、提供有價值的學習資源、減少學生的挫折感。Stuyf（2002）認為在教育 情境上的鷹架策略可能包括示範、提示、提供線索、分解提問、直接教學等。 Meyer ＆ Turner（2002）認為教師可運用的教學鷹架有：示範、給線索、提示、 暗示、簡化問題、開放問題、提供解決問題的片段等策略。

在國外關於鷹架教學研究相當蓬勃且多元，而國內也相繼開展。國內學者 在其論述或研究中所提出的鷹架策略如：單文經（1998）在〈鷹架支持的譬喻 在大班教學上的應用〉所提出的鷹架策略有：解釋、示範、教練、指導、改正 等策略。陳淑敏（1994）在〈Vygotsky的心理發展理論與教育〉中，認為能增 進兒童發展的鷹架策略有：示範、立即處理、回饋、教導、發問、認知組合等 策略。周淑惠（2005）在針對幼稚園主題課程發展所分析出的教學鷹架引導策 略有：回溯鷹架、語文鷹架、架構鷹架、同儕鷹架、示範鷹架、材料鷹架六種。 施美菁（2006）所進行的《鷹架學習概念應用於幼稚園藝術教學情境之研究》 中，將鷹架策略依搭建者的角色分為：成人鷹架、同儕鷹架和自我鷹架；其中 成人鷹架策略包括：示範和指導策略、討論與溝通策略、提問策略、澄清和回 饋策略、提供足夠的練習與思考的時間、鼓勵和讚美策略、介紹與說明、討論 平台等。 從國內外學者所提供的看法中，可以發現常使用的鷹架策略整理有：示範、 指導、澄清、提示、回饋、提問、合作、討論……等多種，其中研究者將針對 較為獨特的策略如：立即處理、認知組合、回溯鷹架、語文鷹架、架構鷹架、 材料鷹架，進行說明。 一、立即處理 意指教師根據學生的行為表現與否，給予立即性的增強或懲罰，以強化學 習的成效。 二、認知組合 意指提供學生結構性的教材，以發展其組織、判斷、蒐集、記憶等能力。

三、回溯鷹架 係指幼兒舊經驗的回憶，其目的在於新經驗的塑造，並協助幼兒學習概念 的建構。 四、語文鷹架 語文鷹架可分為兩個層面，一為讀寫，另一為言談。讀寫鷹架常以明確的 圖像幫助幼兒聚焦討論、思考或紀錄；言談鷹架，即引導幼兒朝向共同目標的 談話與討論。 五、架構鷹架 係指提供幼兒思考或活動的圖像架構，例如方案教學當中的師生共同討論 的主題網絡圖，可以協助幼兒對主題概念的認識與了解。 以上敘述多是出現在教學情境中的鷹架類別，學者通常依據現場的觀察和 個人的所關注的焦點與詮釋進行分析歸納而形成的。然而，從幾位學者的看法 中發現，鷹架是一種概念性的原則，它並沒有一套結構性或具體的教學策略、 步驟；事實上，根據個人詮釋的不同，且教學情境上的差異，在教學鷹架的實 際操作因此呈現多元風貌。因此，本研究將以現場觀察的方式蒐集特定教學場 域的鷹架策略，以作為實務上的參考。 肆、方案教學中的鷹架概念 興起二十世紀中的方案教學法，經由義大利瑞吉歐學前教育系統被成功地 運用在幼兒教育上。它於民國八十年代傳入我國，並逐漸發展，至今成為幼兒

教育之顯學。方案教學具有豐富的理論基礎，它是一種教學法也是一種學習方 式，強調幼兒與環境互動的學習歷程，這樣的特質正呼應了 Vygotsky 社會文化 的教育主張。以下就其意涵論起，並引相關文獻說明身心障礙幼兒在方案教學 中的學習。 一、方案教學的意涵 方案教學與二十世紀初進步主義的教育思潮和科學化的兒童研究運動有關 ，是對傳統形式化學科教學型態的反動，認為這種以科目為本位的教法，側重 在學生對知識的記誦與機械式練習。而方案教學所主張的是要用直接、功能性 的方式來組織學習課程，換句話說，要以各種有目的的方案（Projects），讓 學生用行動去解決問題。 根據 Katz＆Chard（1989）的看法，方案教學是依據幼兒的興趣對一主題， 例如「火車」、「動物園」、「下雨」、「機器人」、「花栗鼠」、「卡通」 作深入性的探究， 通常是以個人、小組或大團體的方式來探討主題。一個方案 通常進行數天、數週不等。方案的主要特徵在於它是針對一個主題進行探討， 焦點在於尋找相關問題的解答，問題可能是幼兒、教師單方或雙方共同所提出 的。換句話說，課程的進行是一連串發現問題、提出問題、解決問題的歷程。 當方案在進行時，孩子是主動的學習者、探索者，他們問許多有關研究主 題的問題，做許多活動來延伸主題；他們運用多種資材，藉繪畫、紀錄、扮演、 搭建積木及其他的表徵來呈現對主題的了解(陶英琪、陳穎涵，1998；陸錦英， 2004；李昭瑩，2004)。方案教學可以統整了語文、數、社會、科學及藝術等領 域的學習，就如同 Katz＆Chard(1989)所指，方案教學主要在培養幼兒知識、技 能、情感、及情意等發展，是一種統整性的教學方式。此外，透過方案教學可

由成人、同儕的教導、情境中的學習模仿和練習而來，而情意教育的獲得更需 要的是幼兒與他人在有意義的互動中學習而來。正好在方案教學中強調所有幼 兒的學習歷程不應是獨自、孤單的，而是合作協助和與環境文化互動的型態。 因為在他們成長的過程中，總有其友伴、父母、師長及更大的社會、文化環境 等同行的伴侶，而知識的建構也在這人際接觸的互動過程中，及歷史、文化環 境的變化對孩子發展的影響下，交互作用的結果，而這個觀點則是源自 Vygotsky 的社會文化理論。 方案教學奠基在這個信念上：做中學，將想法付諸行動，從行動過程中產 生認知衝突和經驗，從衝突的解決和經驗的累積中形成知識的概念。從日常生 活經驗中所形成的概念稱為自發概念，經過教學所獲得的概念稱為科學概念， 自發概念要轉換為科學概念，可以藉由成人的教導、引導（陳淑敏，2001）。 在方案教學中，教師的角色是學習夥伴、協助者、引導者；教師有時是在幼兒 團體內一起工作，有時在幼兒的周圍工作（Filippini，1993 ），教師在重要 的時候介入，或在周圍觀察幼兒的學習情況，以提供學習機會。此外，教師另 一個重要的角色是引導幼兒團體會議的進行，以協助幼兒凝聚個別想法並形成 團體行動共識。 方案教學法提供的是以幼兒為中心的學習環境，當中幼兒可以依自己的興 趣自由探索，並且在探索的過程中，因問題的產生而形成認知衝突，為解決衝 突，幼兒會調適或同化內在的認知結構，並且提升心智功能。然而，認知衝突 的形成，有時候是幼兒自身在探究的過程中主動產生，有時候卻是因為藉於他 人的引導或協助才產生的。 從方案教學中，教師是鷹架者、同儕是鷹架者，教師隨時在觀察幼兒的探 索行為，在建立主題網絡圖的時候，會先評估幼兒的先前知識，接著再組織方 案，讓幼兒學習新的知識，知識是透過尋求答案或研究的過程中獲得（林育瑋

等譯，2003；吳嫈華 2003）。方案教學包含了各種活動型態，研究者歸納出幾 種關鍵性的活動型態，在這些活動中存在著鷹架式的學習支持。 （一）學習情境的安排 教室是提供幼兒探索的最佳場所之一，有些方案在進行的時候，師生會共 同在教室搭建相關的情境，例如商店、火車站、動物園…等，教室情境的佈置 可以提供幼兒更多的學習線索，因此，教師可以運用情境的布置作為鷹架幼兒 學習的策略。 （二）團體或小組活動 方案教學是一種合作協商的過程，幼兒活動的焦點在於尋找答案解決問 題，因此，教師通常會創造一個報告、討論與分享的學習活動，幼兒可以透過 與他人的對話，產生認知衝突，教室中的討論對話，也是提供幼兒語言表達練 習或是模仿的好機會。 （三）實地參訪 實地參訪是方案進行時的重要部份，是幼兒尋找答案的好機會，也是產生 新問題的好機會。在方案早期，教師會安排實地參訪的活動，以刺激幼兒新問 題的產生；或是在方案進行中，提供尋找解答的情境，因此，實地參訪是鷹架 幼兒學習的一項策略。 （四）各種表現活動

方案教學允許也鼓勵幼兒運用自己的方式，例如繪畫、書寫、搭建或建構 來展現學習內容，幼兒可以透過這些方式與環境互動，或者由教師安排這樣的 方式，鼓勵幼兒與環境互動，以促進高層次的心智功能。 基於上述，可以發現 Vygotsky 的教育主張是方案教學的理論基礎之一，強 調幼兒與環境的互動和學習；幼兒中心的學習取向，老師是搭建鷹架者，順應 著幼兒的表現與回應，不斷地提供鷹架支持，以協助其概念的內化與獲得。 二、身心障礙幼兒在方案教學中的學習 進入實施方案教學的教室中，可能看見的是師生正為餐桌下的螞蟻商量一 些策略、兩個正在討論膠帶和膠水哪個較適合的幼兒、或者獨自坐在圖書區翻 著書本試圖找解答的幼兒……，這樣強調以幼兒為中心、自主、非結構性的學 習方式，讓人不禁想問：身心障礙的幼兒適合在這樣的教室學習嗎？在這樣的 教學環境下，可以幫助他們的發展嗎？這個問題也正是研究者在教學現場中的 疑惑。 Greenwald ＆ Hand（1997）認為方案教學是一種可以滿足所有孩子發展需 求的教學方式。因為方案教學可以發展出與主題相關的多種學習活動，除了合 作性的活動可以促進身障幼兒社會與溝通技巧外，也提供許多功能性的活動， 以「生病」這個主題為例，較為功能性的活動如洗手、進食等。因為學習活動 種類與層次的多元性和評量的多元化，使得身障幼兒 IEP 的學習目標也可以在 融合的環境下被執行；此外，在方案教學中相當希望家長成為夥伴加入孩子的 學習行列，家長會被邀請參與孩子學校的活動，他們的期待或想法會藉由各種

管道加入幼兒的學習活動。身障幼兒的教育奠基於良好的親師合作關係，而方 案教學的理念正提供了這樣的需求。 Edmiaston（1998）曾經研究融合教育環境中實施方案教學的教師，她在研 究中說了一個實施方案教學的融合班的一段故事： 在一所融合教育的幼稚園裡，一群幼兒正經由班級討論，探索下一個可能成行的 主題「鞋子」。觀察者發現，一名特殊幼兒正在地板上蠕動，看著自己的腳，顯 然他並沒有參與團體討論。然而，他的教師認為當其他幼兒在確認他們對鞋子的 問題時，這個幼兒正在研究他鞋底的線條。她指出了這個行為，向幼兒們說明他 正檢查她鞋底的圖案。他的行為引起了其他人的興趣，然後他們很快地開始探索 自己的鞋子，還有同伴們的鞋子。結果，好幾個幼兒變得對網球鞋上所印的圖案、 顏色、字樣很感興趣。幼兒們畫下了他們鞋子底部圖案，還有一些幼兒甚至試著 去做一雙自己的鞋子，那位特殊幼兒能夠達成他的教育目標之一，他能夠從鞋底 發現了不同圖案並感到興趣，就可以證明他有能力辨別相似性與相異性。 （Edmiaston,1998；引自林育瑋譯，2003：145） 根據上述的例子，可以肯定的看出在方案教學中身心障礙幼兒的參與，或 許受限於生理上的障礙而無法如普通幼兒般投入方案學習，但是，方案教學是 一個接納個別差異的學習方式，關鍵在於引導者，也就是教師，上面的例子中， 經過教師敏銳的觀察與適當的引導，巧妙地將身心障礙幼兒融入在班級的討論 當中。她在研究結論中更指出：方案教學是一種能滿足所有幼兒需要的教學方 式，並列了五項理由來支持這樣的論點，敘述如下：

（一）方案教學的焦點在於協同合作 方案教學中合作性的團體可以滿足幼兒的特殊需求。成功的融合教育需要 依賴合作關係，包括同儕合作、師生合作、親師合作、或與社區的合作。每個 人都有自己的優勢能力，在合作團體的每一份子能依自己的能力付出貢獻，然 後互相學習。 （二）方案教學強調以幼兒的興趣為中心 它需要教師的仔細觀察，以發覺幼兒的興趣。由幼兒感到興趣而產生的學 習活動，容易獲得正向的成效，這對具有特殊需求的幼兒來說，也不例外。 （三）方案教學中幼兒能夠參與多樣化的學習經驗 方案為幼兒提供了多樣化的學習經驗與活動，能夠滿足幼兒的廣泛發展需 求，方案並不要求每一個幼兒必須參與所有的活動；因此，個別間的差異在此 已經列入考慮，而個別化教育計畫有容易在方案中得到整合。 （四）大部分的活動以小組方式執行 在小組活動中，提供了一個社會情境讓每個幼兒都能參與有意義的對話與 互動；此外，更可以確保個別化的目標被達成。 （五）豐富的文件檔案 方案教學中以多樣化的方式紀錄幼兒的學習表現，從這些文件作品中，可 以呈現出幼兒的優勢能力與成長，也可作為特殊幼兒個別化教育計畫的依據。

關於身心障礙幼兒在方案教學的文獻資料並不多見，就以上兩位學者的觀 點，可以得知方案教學可以促進身心障礙幼兒在融合環境中的學習成效。因為 方案教學強調的是多樣性的合作學習，尊重幼兒的個別差異，每一個幼兒被允 許以自己的速度學習。在這樣的環境下身障的幼兒可以擺脫掉「障礙」的包袱。 方案 的環境下有些幼兒可以主動地自由探索，透過環境的互動而產生認知衝 突，並且透過衝突的解決，獲得欣知識與技能；但是對於身障幼兒來說，很多 時候卻是需要他人的協助來有這樣的歷程，因此在方案教學下的身心障礙幼兒 更加需要成人或同儕的協助。

第三節 智能障礙幼兒的學習與教學

在 Vygotsky 的教育觀點中，認為有效的教學必須建立在幼兒的近側發展區 中，因此，教師在進行教學前必須先掌握幼兒的實際發展水準，並且推測其可 能的發展水準。然而，身心障礙幼兒因心智能力發展偏離常態加上個別差異， 所以，教師在掌握他們的近側發展區時，略有困難；但是，根據學者的研究， 發現身心障礙者雖有個別差異，但因障礙類別的相似，多少可以找出共通的特 徵；有鑑於此，因本研究的參與對象為輕度智能障礙幼兒，故本節針對智能障 礙幼兒學習特徵與教學原則進行說明。 壹、智能障礙幼兒的學習特徵 智能障礙幼兒，係指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生 活適應能力表現上有嚴重困難之幼兒。其心智功能明顯低下或個別智力測驗結 果未達平均數負二個標準差；且在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學 習等表現上較同年齡者有顯著困難情形（教育部，2002）。 智能障礙幼兒因為生理、心理障礙程度或社會環境的因素，除了有認知及 學習能力遲緩的現象之外，也可能伴隨著其他的問題，如語言溝通困難、動作 發展遲緩、生活社會適應困難、行為問題……等（翁菁菁、鄒國蘇，2005）； 這些問題可能只有一項出現在幼兒身上，也有可能多項同時出現在一位幼兒身 上。以下研究者將針對智能障礙幼兒，在不同領域的問題所造成的學習特徵進 行討論： 一、認知及學習能力遲緩

智能障礙幼兒的認知發展如同普通幼兒一般，具有相同的認知發展內涵， 但是認知發展因先天性或後天性的特定因素影響，使得其認知能力在質與量的 發展上顯著低於普通幼兒的平均水準之下（楊坤堂，1995），因而影響了知識 技能的學習。每一位身障幼兒同時兼具同質與異質性，較為共同性的特徵如傅 秀媚（1997）所提到的有：缺乏概念的獲得、學習速度緩慢、抽象思考能力差、 類化與遷移能力差、想法固著、注意力不集中、記憶力差。林惠芬（2000）認 為智能障礙者的學習特徵是：注意力集中時間短、選擇性注意能力差、學習被 動、缺乏組織訊息的技巧、短期記憶差、類化遷移能力缺陷、抽象思考能力差、 以外人為導向的學習型態、習得的無助感。洪榮照、張昇鵬（1997）認為智能 障礙者的學習特徵有，類化與遷移困難、缺乏想像創造力、概念組織能力差、 無法順利完成作業等。 從上述的觀點中，研究者歸納出智能障礙者在認知能力上的相同特徵是： （一）注意力不集中且持續性短暫 在學習事物上，注意力較難主動投入在該注意的事物，或者注意力持續度 短暫，無法維持較長的時間在學習上。 （二）缺乏學習動機 智能障礙幼兒因為運用學習策略的能力低下，以致學習速度緩慢且成效不 佳；因為缺乏學習上的成就，也就容易產生習得的無助感，所以在學習態度上 常顯得消極被動、依賴、無自信。 （三）學習遷移與類化能力差