探索至今，老師巧妙地把全班幼兒的焦點拉在共同且具體的事物上—廣興 宮的建構，這個活動也可以說是提供幼兒某種程度實作評量的機會；換句話說，
這是個呈現探索階段習得知識與技能的階段。
日期：97 年 4 月 25 日 地點：廣興宮
圖片說明/
文史工作者廣興宮導覽。
圖片說明/
幼兒在文史工作者的導覽下入廟膜 拜。
十三、建構活動：蓋廣興宮
廣興宮的建構是這個主題的高潮活動。廣興宮的拜訪讓幼兒的經驗逐漸擴 展，從福德祠到廣興宮，幼兒決定娃娃家的小廟旁邊再增建一間如同廣興宮的 廟，而且計畫配合全園的成果展覽會，邀請大家來大虎班的廣興宮拜拜。因為 有時限的因素，大虎班的方案開始進入尾聲高潮活動的忙碌階段。首先，老師 必須帶領幼兒討論關於建構的工作內容，例如需要那些設備？用哪些材料？接 著，就是分組工作，如此以小組的方式合力將目標完成。
這兩個禮拜以來，我們進入了忙碌的兩週，先是將之前未完成的分組工作完成，
接下來我們預計要將教室變成廣興宮，因此我們開始忙碌了起來，先是到廣興宮 寫生，然後畫布景，鋸木板做籤…..等。
（班訊 970428）
這一看下來，班上的孩子還真有大野心呢！看著班上漸漸成形的廣興宮，我們真 的佩服起孩子來，他們漸漸的熟悉了創作的方式，運用多種的材料，精細的剪貼 及黏貼，還有不時的到電腦前，請老師將廣興宮、石獅子、神明的的照片放大給 他們仔細的觀察，他們再回去一一的細部的進行創作！
（班訊 970524）
大虎班進入更加繁忙的階段，因為籌畫建構廣興宮有許多細部的工作必須 完成，首先，就是佈景與神像。原本老師提供照片讓幼兒畫出廟們的佈景，但 是發現照片無法提供幼兒建築的全貌；因此，決定到廣興宮去寫生，並且將全 班分成兩組，一組畫廣興宮外貌，一組畫主神明。回到教室後，再由老師和全
班幼兒，從每件作品中，選出最清楚細膩的作品，作為佈景和神像參考圖，讓 幼兒依圖施工。
十四、主題成果展示：廟會開鑼
經過師生的努力，每組工作陸續完成，神明組用各種素材完成了三位主神—
朱王爺、李王爺、池王爺，和媽祖、土地公；佈景組的也完成了象徵大廟的大 幅佈景，佈景一掛上整座廟就大致完成（圖 4-2），接下來就是迎接信徒的入廟 參拜了。
圖 4-2 廟宇情境
5 月 28 日是幼稚園班際聯合主題成果展，每班依各自的主題推出成果，大 日期：97 年 5 月 26 日
圖片說明/
廣興宮裡的三府王爺，還有媽祖婆。
日期：97 年 5 月 26 日 圖片說明/
結合保麗龍球、吸管、棉花……等材料 做出土地公廟。
擲筊和抽籤，而且廟方還舉辦了一場擲筊大賽，看看誰擲出最多聖筊，就可以 成為本廟的「爐主」呢！
研究者將上述的關鍵活動進行整理，並歸納出「廟宇」主軸的發展流程。
大虎班級的課程發展流程如下圖（圖 4-3）：
這學期要上什麼樣的主題？
歸納為五類：動物、交通工具、昆蟲、廟宇、植物
各組蒐集資料，並且報告：學習單、主題筆記本、海報
投票結果決定了共同主題「廟宇」
說到「廟」，你會想到什麼？
娃娃家扮演遊戲
戶外教學：拜訪樟樹福德祠
認識土地公；土地公廟拜拜
娃娃家要蓋座廟，需要哪些東西？
神明的家、金香 、香爐 、 擲筊 、 抽籤 、 春聯 、 神像
一枝香要燒多少時間？ 香爐有幾隻腳？ 籤詩寫什麼？ 為什麼不能每次都聖筊？………
第二次戶外教學：實地考察福德祠
觀看廣興宮神明出巡活動
媽祖文化與由來 、民間陣頭 、其他神明
戶外教學：認識廣興宮
蓋大虎班的廣興宮
主題成果：廟會開鑼
圖 4-3 「廟宇」課程發展流程
貳、小裕在方案教學中的學習情形
方案教室是個忙碌且動態的場域，二位老師和二十多位幼兒牽動著彼此，
在動態的環境中，老師必須肩負引導與協助的重任，要完成這樣的任務，本身 具備的觀察力與敏感度是必要條件。研究者在和老師討論以及平時的觀察中，
發現小裕在方案教室中的學習能力卻有其限制，造成限制的原因可能是本身生 理的缺陷，可能是家庭因素，也可能是學習環境的關係。以下敘述小裕在學習 上的較為劣勢的表現：
一、語言理解與表達有困難
小裕是個領有輕度智能障礙手冊的幼兒，智能方面的遲緩影響著他的語言 能力的發展，尤其語言理解的部分。
T: 在團討的時候，可以聽見他常說:「小裕就是小裕」……或者遇到他不會的辭 彙表達的時候，他都會說：「媽祖婆很可愛」、「觀音菩薩很漂亮」之類 的……。
T：當他無法回答為什麼的問題，尤其是語言能力，他都會說重複的語詞，在團 討的時候，他也常常無法回應問題，我覺得發展上停留在……，像五 W 的問 題，有些他都無法回應……。像上次，他媽帶他去台北玩，回來我們問他有關 遊玩的事，他就只能說去海邊，其他的就是說不出來……。
（訪冠 970509）
小裕的語言字彙相當有限，常以「可愛」、「漂亮」來回應問題，在訊息 接收上常忽略細節。因此，辭不達意，這也是造成他常常無法真正融入團討的 限制因素之一。
二、常有失敗的預期心理
從與老師的訪談中發現，小裕對於廟宇這個主題雖有很高的學習興趣，但 是在面對學習任務時卻常有失敗的預期，他常常會以「我不會…」、「你幫我
……」來逃避自身的學習任務，這種以他人協助為導向的學習態度，也就是依 賴別人來解決問題，可能是因為舊有經驗和家庭的教養方式有關。
T：……還有一點就是他的母親，他的母親就是，像昨天可樂老師就跟我們說，之 前有要求媽媽來陪他上畫畫課，昨天他在上畫畫課的時候，媽媽就坐在他身邊，
他媽媽就是一直幫他畫，可樂老師就說其實小裕很認真在聽，可是媽媽就一直 幫他畫，所以他媽媽代勞的地方太多了……。再來就是，像那天我想要給小裕 表達的機會，就問他那天去哪裡？結果他媽媽就在旁邊插嘴說：「小裕講不清 楚啦…」所以我覺得媽媽常常去否定小裕，有時候連表現的機會都剝奪，其實 小裕非常需要人的肯定，當他在這個地方得到人的肯定的時候，他才有辦法去 做些什麼事情。所以我覺得很大的部分來自於他媽媽不太肯去面對他孩子的問 題，他媽媽想要他的孩子跟別人看起來一樣，所以常常代他做很多事，可是當 人家誇他孩子的時候，他又覺得沒這麼好。
（訪冠 970509）
從班級老師和課後才藝老師的言談中得知，母親的過度期待的心態影響著 她對小裕的教養方式，代勞、過度保護以及否定，深深地影響著小裕的學習態 度。過多的代勞與保護無形中剝奪了幼兒學習的機會，也養成了依賴他人解決 問題的心態；而否定的態度則讓小裕產生學習上預期的失敗感。
三、社交與人際溝通不佳
社交與人際上的障礙是智能障礙者的特徵之一，因為缺乏認知與技巧使得 他們較難融入同儕團體，在教室中常常較為孤立和受到冷落，這些特徵也出現 在小裕身上。
T：同儕關係方面，我覺得他很難有一個小朋友，就是知心的玩伴，或是能夠陪伴 他在學習上，或是角落時間的玩伴，現在班上的小朋友是，只要小裕一來，他 們就開始：「小裕、小裕…，」可是他們都沒有去告訴小裕可以怎麼做，畢竟 小孩都還沒有那種同理心，去說我來教你或告訴你應該怎麼做，不過小朋友還 算是良善的，他們不會去攻擊他，像上次要回家的時候，一群小孩在玩的很開 心，小裕看見了就過去說，我也要玩、我也要玩，可是他們看見他就…他們知 道其實小裕沒辦法跟他們一起玩，他沒有那種反應，可是小裕就會一直想要插 到那個縫隙去，我覺得這個對他來說，是最困難的。
（訪佳 970509）
上學期剛入班的時候，因為小裕會出現打人、搶東西的行為問題，造成班 級上的困擾，這也間接地響了同儕對他的觀感，雖然許多行為問題在師生雙方 的努力下已獲得改善，但是許多幼兒仍停留在上學期對他的觀感當中。而小裕 這學期很大的進步是他開始覺察到自己的人際關係，他開始希望自己也能夠擁 有朋友的陪伴，而且希望能和同儕一起嘻玩，不過因為缺乏適當的溝通技巧而 造成困難。
四、注意力持續短暫
據研究者的觀察，小裕在學習活動中注意力能夠集中，但是持續時間短。
在分組活動時間，他常常堅持自己想要做的事，但卻也容易受外力干擾，而中 斷自己所選擇的活動。尤其在刺激相當豐富的教室當中，更是造成中斷的學習
。
T：他是可以坐在那裡的，雖然專注力短暫，但是他也能夠讓自己一直坐在那兒
，甚至有些孩子是坐不住的，可是他也能夠讓自己坐在那兒，不過他會開始把 他的專注轉移，例如說他會開始咬指甲、挖鼻孔，妳就會看到他不停的咬會不 停的挖，妳就可以知道他在把自己的專注力轉到這裡，可是至少他還是可以坐 在那裡。
（訪佳 970509）
身心障礙幼兒在心智或生理上有一定的困難或是限制，除了必須了解他們 的身心限制掌握障礙特徵之外，也必須關注他們在現今階段能做的事或是已經 具備的能力，Vygotsky 認為教育者應該站在優勢觀點來看待身心障礙兒童，若 此，有效的教學鷹架就容易產生；也就是說，教育者如果強調身心障礙者優點
身心障礙幼兒在心智或生理上有一定的困難或是限制，除了必須了解他們 的身心限制掌握障礙特徵之外，也必須關注他們在現今階段能做的事或是已經 具備的能力，Vygotsky 認為教育者應該站在優勢觀點來看待身心障礙兒童，若 此，有效的教學鷹架就容易產生；也就是說，教育者如果強調身心障礙者優點