教師的課程詮釋

上一節耙梳了政策執行理論的發展脈絡，不難看出各種執行模式都越來越 重視基層官僚對政策之詮釋、決定與行為，因之對政策執行的結果有莫大的影 響。而本研究聚焦於基層教師對於課程政策之詮釋，故利用此節探討教師課程 詮釋的意涵與影響教師課程詮釋的因素。

壹、 教師課程詮釋的意涵

林進材（1999）認為，「詮釋」（interpretation）指的是個體對外界的知覺 所產生的一種認知狀態。據此，「教師課程詮釋」可以理解成「教師對課程的知 覺與認知狀態」。有學者進一步以「轉化」（transformation）一詞指稱教師詮釋 課程後，選擇適當的內容，並依據學生的學習原則在教室內進行教學的歷程

（Shulman, 1987；甄曉蘭，2004），Giroux 更強調教師身為轉化型知識份子

（transformative intellectuals）所應具備之自省價值信念、批判課程意識形態的 能力與使命（引自甄曉蘭，2004）。由此可知，無論教師採取何種課程決定與行 動，皆源自於教師對課程的詮釋。然而教師的課程詮釋從何而來？如何形成之？

以下將從課程本身的定義與教師的課程意識等不同層次，來理解教師課程詮釋 的意涵。

一、 課程的定義

上面提到，「教師課程詮釋」可以理解成「教師對課程的知覺與認知狀態」， 那麼「課程」究竟是什麼？課程並非客觀的存在，而是某些特定意識形態下的 產物。長久以來，教育學者對課程的定義莫衷一是，有視課程為學科和教材者；

有視課程為計劃者；有視課程為目標者；有視課程為經驗者（林進材，1999；

陳秀玉，1999）。當教師對課程之定義不同時，其對課程之詮釋自然也會有所差 異。

若教師將課程視為學科、教材，或者一系列的學習計劃和行為目標，實際 上已將課程與教學做了區分。在此定義之下，課程是經過縝密計劃、先於教學 存在的，而教學則是貫徹課程設計者的課程目標之手段。課程設計者與教師之 間存在的是上位與下位的權力關係（陳秀玉，1999）。反之，若教師將課程界定 為學生的學習經驗，則除了顯著課程（explicit curriculum）之外，如外在環境 中 的 潛 在 課 程 （hidden curriculum ） 與 未 列 入 表 定 課 程 的 空 無 課 程 （ null curriculum）等，都是教師發揮個人影響力的層面（黃政傑，2004）。課程設計 者與教師之間的權力關係也漸趨平等，甚至有時教師還凌駕於課程設計者之上。

由此可知，教師本身對課程的不同定義，會連帶影響其於課程發展中的權 力角色定位，進而對課程產生不同詮釋。

二、 教師的課程意識

意識（consciousness）泛指所有的心智經驗（mental experience），以及對外 在環境的覺知狀態（a state of being aware）（甄曉蘭，2004）。而「意識」成為 研究關注的焦點，與現象學的興起有密切關聯。現象學起源於德國，創始者E.

Husserl 有感於當時實證主義的過度發展，支配了人類的價值理念，使人淪為物 質化、機械化，為化解實證主義對歐洲學術造成的危機，Husserl 倡現象學，從

「意向性」、「意識」出發，打破主客二元對立，以找回現象背後的本質，重返

「生活世界」（黃瑩甄，2007）。現象學對於「意識」的反省，對哲學、心理學、

社會學等研究領域均有深遠影響，而在課程領域，則引領解放取向的課程理論 之潮流，強調潛在課程、師生的互為主體關係，尤其教師要去除所有成見，讓 各種教育事件，原原本本地呈現自己（Atkins, 1988；吳靖國，2000）。

同樣出於對「意識」的反省，教育學者Greene（1971）認為個體是利用意 識對所接觸的世界建構意義，反省自身與世界的關係。批判教育學派則更積極

的提出批判意識（critical consciousness）。批判教育學者 Freire 認為主體之「意 識」開展有三種不同的層次：素樸意識（naïve consciousness）、神奇意識（magic consciousness）及批判意識。素樸意識會天真地認為自己優於事實，並且可以 控制事實；神奇意識有宿命論者的特色，認為個體受制於無法抗拒的更高權力，

因此常屈服於事實；批判意識則認為事實和事物依存於經驗，並和所處的環境 脈絡有因果關係，主體可以透過批判反省來理解造成現實狀況背後的原因，並 採取行動以解放其生活的世界（引自甄曉蘭，2004）。批判教育學者即致力於教 育人們從素樸意識轉向批判意識，鼓勵受壓迫者找到自己的聲音，為這個世界 命名，從而建造無壓迫的民主社會。

批判教育學者強調的是藉由主體批判意識的覺醒，進而促使外在環境、社 會、文化結構產生變革，然而本研究對於課程意識的探究，並不企圖涉入結構、

權力、壓迫等概念，而是探討教師的課程意識為何會有不同，這些不同的課程 意識會如何影響其課程詮釋。

綜上所述，教師的課程詮釋即教師對課程的知覺與認知狀態，其「知覺」

與「認知」課程會有所不同，蓋因所抱持的意識不同之故，故自然而然，不同 教師會對外在環境的各種狀況產生不同程度的覺知與詮釋，也會有截然不同的 行動回應策略（甄曉蘭，2004）。下文將更進一步的探討影響教師課程詮釋的因 素。

貳、 影響教師課程詮釋的因素

教師的課程詮釋起源於自身的課程意識。從上述對於「意識」的探討，可 發現其意涵在於「自覺」與「反省」，故「教師的課程意識」可以粗略地理解成

「教師對課程的自覺與自省」。甄曉蘭（2004）進一步指出，教師的課程意識包 括了教師在三種不同層次的自覺、實踐與反省：教師對內在實務知識的覺知、

將內在實務知識轉化成與外界互動的實務實踐、對教學實踐行動的緣由、價值 及成效的批判反省。換句話說，教師身為一有意識的主體，其在專業知識的認 知、對自我的觀點、與環境的互動，均投射在每天的教學行動上，也都反映出 其內在的課程意識。Lyons 鼓勵教師要能覺察這些認知觀點，瞭解它們在個人 教學實踐中產生的作用，進而試著以不同的認知觀點來尋求課程意識的突破（引 自甄曉蘭，2004）。因教師的課程意識涵蓋了上述的三種層次，故以下將分別探 討教師在專業知識的覺知、與環境的互動、對自我的觀點等三方面之覺察與反 省，以期理解造成不同教師的課程意識與課程詮釋之差異因素。

一、 教師對專業知識的覺知

教師是專業人士，而根據 Shulman（1987）的分析，教師應具備以下七種 基本的專業知識：內容知識（content knowledge）、一般教學知識（general pedagogical knowledge）、課程知識（curriculum knowledge）、學科教學知識

（pedagogical content knowledge）、對學生特質的瞭解，以及對教育環境、教育 目的、教育價值與其史哲基礎的瞭解。內容知識指的是教學科目的結構和形式；

一般教學知識則是教學上的一般性原則、班級經營策略、教學計劃和活動設計 等；課程知識指的是一般課程發展與設計的原則，也包括取得適當教學材料、

教學資源的知識。而學科教學知識基本上結合了內容知識與一般教學知識

（special amalgam of content and pedagogy），另外也涵括對學生特質及對教育環 境脈絡的瞭解，是最具教師個人專業知識的行動實踐特質（引自甄曉蘭，2004）， 也是Shulman 認為教育家之所以不同於學科專家之處。

甄曉蘭（2004）指出，Shulman 提出的教師專業知識之範疇，並不是僅供 師資培育機構培訓教師、或是相關單位評鑑教師之用，而是讓教師在實務歷練 後，能據此自省之，以發展新的教學觀點、釐清課程與教學的本質與目的，進 而更周詳的計劃教學活動的流程與方法、更妥善的處理師生角色等。

然而據簡紅珠（2005）指出，國內教師雖然積極追求專業成長，如進研究 所攻讀高階學位，但這樣的專業成長似乎未能體現在教學實務上。簡紅珠（2005）

引用國外研究，認為造成教師專業在理想性與實務性之間的落差，蓋起因於職 前師資培育課程缺乏批判性。因師資培育課程不鼓勵職前教師批判他們過去具 有的學徒經驗，使得他們進入職場後，不知不覺的複製以往觀察到的教學模式，

缺乏創新與批判。以先前的九年一貫課程強調教師要能教學創新為例，教師無 法做到的原因在於無法批判教科書內的優勢霸權文本權威與文化符碼，也很少 引入不同文本來與教科書的內容對話（引自簡紅珠，2005）。

教師的專業發展是目前教育界關注的焦點之一，教師的專業知識會在漫長 的教學實踐中逐漸強化，若教師能進一步批判反省自己的教學實踐，則能對其 專業知識與轉化方式有更敏銳地覺察（甄曉蘭，2004）。這樣對專業知識的自我 覺知，必能使自身的專業知識持續成長，與教學實踐相輔相成之。

二、 教師對自我的觀點

教師的「自我觀點」，指的是教師如何看待自己，以及如何認同自己身為教 師的身份（identity）。一般而言，「自我觀點」是個人在與社會互動中逐漸習得 並型塑之。教師的專業背景、個人特質、信念、態度、價值等都會影響教師的 自我觀點，而不同的教師即使置身於相似的教學情景與教育脈絡中，也會因自 我觀點的差異而有不同的教學實踐（引自甄曉蘭，2004）。

如同研究者先前歸納的，教師對於「課程」的不同定義會影響自身在課程 發展中的權力角色定位，而教師心目中對「有價值的學習活動」之界定與「有 意義的學習活動」之安排，也都或多或少是教師的教育哲學、課程信念與自我 觀點的投射（甄曉蘭，2004）。雖然在 Goodlad 的課程決定層次中，教師能主 導 的 只 有 居 下 位 的 覺 知 課 程 （perceived curriculum ） 與 運 作 / 實 施 課 程

（operational/ implemented curriculum ）， 然 而 教 師 對 理 想 課 程 （ ideal curriculum）、正式課程（formal curriculum）與教科書的忠實度、教師是否與學

（operational/ implemented curriculum ）， 然 而 教 師 對 理 想 課 程 （ ideal curriculum）、正式課程（formal curriculum）與教科書的忠實度、教師是否與學