結論與討論

壹、 結論

一、 英語教師對多元活化課程政策目標的詮釋

（一） 英語教師對多元活化課程政策之目標有超越政策文本之詮釋

參與本研究之英語教師皆歷經先前活化課程試辦、全面實施及政策轉向等 階段，其所屬學校也恰好均沿用試辦時期之辦理模式，未隨政策轉向未隨來辦 理多元活化課程之「多元」內容。因此他們對此政策目標的詮釋，一部分來自 於對先前活化課程政策目標的理解，認為雖然政策內容有差異，主要仍是為解 決教育問題（提升學生國際觀、活化教師教學、提升學生興趣、提供課後托育）

與人力問題（解決超額問題）。他們認為政策之所以打出「多元」的名稱與口號，

也不限科目、不強迫留校，除了強調發展學生的多元興趣，讓學生根據自己的 興趣選擇多元社團，也為尊重家長的教育選擇權，以削弱外界抨擊的聲浪。

值得注意的是，這些詮釋雖有部分與官方頒布的政策目標相近，如提升學 生國際觀、活化教師教學、提升學生興趣、發展學生的多元興趣等，另外也有 政策文本上看不到的、超越政策文本之外的詮釋，如提供課後托育、解決超額 問題、尊重家長教育選擇權等。

（二） 影響英語教師詮釋的因素為其背景經驗、在地知識與政策脈絡

首先，英語教師據其專業之背景經驗，能認同多元活化課程之政策目標，

包括欲提升學生國際觀、活化教師教學、提升學生興趣等；其次，英語教師在 校內觀察到、甚至親身感受到超額壓力，影響其做出解決超額問題之詮釋；另 外，英語教師觀察到任教學生家庭特質，包括優勢及弱勢兩種不同的家庭背景 與家長特質，也影響其做出提供課後托育、發展學生多元興趣、尊重家長教育 選擇權等以削弱外界抨擊聲浪之詮釋。上述之校內超額壓力與任教學生家庭特 質，皆為英語教師之在地知識。

此外，此政策脈絡為一空白政策，於政策文本中未明確訂定欲達成的具體 目標，留有大量各自解讀的空間，雖編寫市版能力指標，卻未傳達至英語教師 處，也使部分英語教師認為此政策的真正目標不在解決教育問題，只是為解決 人力困境（超額問題）而包裝的政策。

二、 英語教師對多元活化課程政策之實施方式

（一） 英語教師據專業判斷擬定實施方式，輔以背景經驗和在地知識執行

承上，英語教師根據對多元活化課程政策目標的詮釋，加上自己的專業判 斷，擬定了對多元活化課程政策的實施方式，並對這些實施方式設定了「提升 學生興趣」及「提升學生能力」之目標。值得注意的是，雖然英語教師對政策 目標的詮釋偏重學生興趣，實施上則是「興趣」與「能力」並重。

於實施方式擬定後，英語教師輔以個人的背景經驗與在地知識以執行之。

首先，規劃課程的方式為補充課外教材，具體做法有英語教師根據任教學生的 特質、個人的背景經驗自訂補充內容，或依據繪本補充教材等；而在教學上也 以多元方式進行，具體做法包括實施節慶文化、歌謠韻文、故事繪本、字母拼

讀、補救教學等不同面向的多元教學方式；另外由在地知識出發，根據實務上 的考量，例如易掌握學生學習狀況，便於彈性調整課程內容等，則安排同一位 教師負責正課與活化；例如任教學生較多來自弱勢家庭，也使受訪者戮力為孩 子進行補救教學。評量方式則由教師自由心證進行多元評量。整體而言，除了 評量規劃之外，其餘實施方式均相當具體且細膩。有趣的是，來自不同學校的 英語教師，均一致缺乏具體的評量規劃，實施方式也基本上大同小異。其小異 處在於不同教師因其不同之背景經驗、學校脈絡等影響，偏重的教學方式略有 不同，如其中一位受訪者擅於歌唱，因此較常教導歌謠；另一位受訪者擁有史 哲研究的背景，因此常在課程中融入歷史文化部分；還有一位受訪者則因校內 英語領域發展出字母拼讀的課程架構，因而教導之。

（二） 影響英語教師實施方式的因素有組織恆常性、政策彈性大

影響英語教師採取上述實施方式的因素有組織惰性及政策本身之特性。蓋 多元活化課程政策之特性為政策的彈性極大，其教材彈性、強調多元評量、另 增節數等彈性空間，使身為執行者的英語教師能各自解讀，並發展出各具特色 的實施方式。例如有些學校採用獨特的字母拼讀教材，有些學校重視補救教學 等。至於外界的爭議，研究者發現不影響英語教師的實施方式。

另外，研究者從受訪者的論述中發現，這些參與研究的學校之所以未隨政 策轉向，仍保有先前活化課程的實施方式，蓋受組織恆常性的影響。因組織內 的其他成員，包括導師與行政人員，皆已習於先前活化課程的辦理模式，且認 為此政策的轉向是因政治因素，故認為延續辦理即可，不需隨隨政治因素起舞 轉向為多元活化，而英語教師認為自己既無權決定政策的推行與否，只能發揮 其專業能力以具體規劃課程，以避免事倍功半的窘境。雖英語教師憑其專業能 力，認同多元活化課程將為學生帶來正向影響，然而校內其他同事與行政人員 均欲維持組織的恆常，故參與本研究的學校均未隨政策轉成多元活化。

要做進一步說明的是，參與本研究之其中一所學校曾讓校內教師討論是否 隨政策轉為多元活化，然而行政層面僅給出「全面開辦英語社團」或是「維持 現狀」的兩種選項。在校內其他教師不願意共同開辦多元社團的情況下，雖然 英語教師認同多元活化之課程概念，但也擔心重新備課、跨年段授課的壓力，

故跟著維持現狀。不過該校有部分導師自發性的在同學年內開辦非英語的多元 社團，雖然排擠到原本英語領域在活化課程的節數，但英語教師也樂見學生體 驗不同的課程。

三、 英語教師對多元活化課程政策辦理成效之詮釋

英語教師於對多元活化課程政策辦理成效之詮釋以及實施困境，可歸納分 述如下：

（一） 英語教師肯定自己辦理多元活化課程之成效

於上述實施方式中，除評量規劃缺乏具體作為之外，其餘的教材規劃、教 學規劃以及人力規劃皆相當周詳，英語教師也認為這些實施方式的確獲得正向 成效。因英語教師積極補充課外教材，也採用包括歌謠韻文、故事繪本等多元 教學方式，使得學生認識不同國際文化、學生樂意積極學習，在學習動機獲提 升的情況下，學生能力也獲得提升；在同一位教師負責正課與活化的情況下，

師生見面時間增多，加之課程有趣，因此師生關係更為緊密，教師也更有備課 動力而活化自身的教學，最終解決了教育問題。另一方面，校內超額壓力在編 制提高的情況下獲得減緩，也解決了人力問題。既符合英語教師對此政策目標 之詮釋，也達成了英語教師自訂的課程目標（提升學生興趣、提升學生能力）。

由此角度觀之，可謂成效斐然。

然而值得注意的是，研究者發現英語教師對辦理成效之種種「肯定」，皆來 自其「自由心證」，缺乏系統性的記錄或數據佐證，這也是下文將論及的辦理困

境之一。

（二） 實施困境來自政策脈絡與在地知識

承上，雖然英語教師基本上肯定自己辦理多元活化課程的成效，然而此政 策脈絡畢竟缺乏明確的目標與達成標準，只能憑教師自己「認為」的自由心證，

因此不易具體掌握學生是否均達教師預期的辦理成效，英語教師也不清楚自己 的這些辦理方式是否與政策所期望的一致，因此感到惶恐不安。

另外，從在地知識的角度觀之，英語教師消化此政策的時間不夠充分也是 一項困境。研究者發現，在此政策由頒布到推行，只是間隔短短數月，加之政 策彈性大、範圍與方向均不明確，英語教師來不及消化此項政策。在一邊摸索 的同時，還必須上滿授課節數，備課負擔沉重，使英語教師發出不平之鳴。在 這樣的情況下，校內缺乏主動擔任英語教師者，學校為消化校內超額教師，強 制具相關資格者轉任英語科任，在授課非出於自願、英語非本身專業的情況下，

這些教師的心理壓力倍增。

除了上述困境，英語教師也認為政府補助的教學資源不足，使英語教師所 規劃之教學計劃難以全盤落實，例如補助之專款似乎未專用於採購繪本，致使 全班共讀難以推行，而繪本補充教材較為單一，若欲進行主題式教學，或採主 題式來佈置英語情境教室，就必須另外尋覓、準備其他教學資源，英語教師的 備課壓力更增。

貳、 討論

本研究者在發展、撰寫第四章與本章第一節時，與第二章文獻探討相互印 證之下，發現一些可供討論之處，特於此處提出。

一、 多元活化課程政策與其他課程政策相比，多出大量各自表述空間

與其他課程政策相比，例如九年一貫課程政策，多元活化課程可以說是一 個空殼，只具另增節數、提高編制的骨幹。而具體的課程內容，則下放由各校 依據學校脈絡、教師專業自行發展之。政策不但沒有規範課程範圍、教師實施 方式、學生應達成之能力，甚至沒有檢覈機制。

與其他課程政策相比，例如九年一貫課程政策，多元活化課程可以說是一 個空殼，只具另增節數、提高編制的骨幹。而具體的課程內容，則下放由各校 依據學校脈絡、教師專業自行發展之。政策不但沒有規範課程範圍、教師實施 方式、學生應達成之能力，甚至沒有檢覈機制。