第四章 理解與探尋
第三節 教育理念與母女關係的磨合
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發只能用憤怒的肢體和重傷的言詞將憤怒宣洩出來，沒有人能接住、理解這些傷 害。過去母親對父親的憤怒，父親只是聽卻不發一語沒有溝通的機會，而母親只能 用很大的情緒來表現她到底有多痛，宣洩之後沒有人去理解她，沒有人去接納她，
她好孤單。這一次我堅強起來在她憤怒時擁抱她，我感受到愛是一種選擇，而非當 下的一種感受，我相信在真正的愛裡，母親能夠平靜安穩的說出自己。
透過九次的心理諮商讓我的感受不只停留於不想承接的狀態，而是它開了一條 路徑使我可以向內心深處探尋真正的恐懼與渴望。母親的病訊則使我需要馬上做出 決定是否回高雄承接教育事業，這個決定是需要在極短的時間內面對，誠如 Erikson 所述的「認同危機(identity crisis)」，意即一個人原本習慣獲得日常生活意義和目的的 價值觀以及目標體系的突然瓦解或是退化，這可能將一個人產生焦慮感或抑鬱感 (Philip & Barbara Newman 著，郭靜晃、吳幸玲譯，1998：492)，然而帶著對「母親 經營的教育事業不認同」以及「母女關係的矛盾」的我，開始面對回教育事業的可 能性。
第三節
教育理念與母女關係的磨合從 2015 年 6 月中得知母親罹癌，月底我和弟弟回高雄了解經營狀況，因弟弟正 值大學放暑假，所以弟弟開始每天進到機構裡幫忙，看著弟弟還在大學時期就有一 顆願意幫忙的心，反觀大學時期拒絕回到幼兒園的自己深感慚愧。身體逐漸虛弱的 母親則由父親擔起照顧和接送的責任，我的男友阿澤也願意從台北來到高雄了解經 營狀況，甚至願意在 2015 年 9 月搬到高雄協助我和母親一同經營事業。每位與我最 親近的人在此時同心協力一同面對母親罹癌的噩耗，加上我給自己一年的時間來試 探自己，使我也願意踏出舒適圈，於 2015 年 7 月 27 日正式進入母親的兒童教育機 構工作。
對我而言既然選擇給自己一年時間擔起營運教育事業的責任，便開始願意開放 自己讓母親安排我的時間與工作，讓自己迎接每天不同的挑戰。從 2 歲以下嬰兒的 照護、幼兒園的代班教學、國小安親的課業輔導以及行政瑣碎工作，每天浸泡於母
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親經營的教育事業中，讓我開始思考那不認同母親經營的教育事業的內涵，我需要 知道自己不認同的到底是甚麼呢？
一、涉入我不認同的學習環境
從小我就跟著母親經營的教育事業長大，我和母親經營事業的關係從厭惡到互 不相干，由於選擇念了幼兒教育本業，幼兒園好像突然又跟我有關係。過去我對母 親的教育事業產生的負向情緒是來自於失去陪伴的童年，離家進入大學求學更使我 對母親經營的幼兒園產生矛盾的情感。
2007 年我進入幼兒教育學系學習，此時母親於崙崙社區經營的托兒所、安親班 和補習班正穩定經營，而在鳳鳳社區經營的幼兒園人數來也漸入佳境。在寒暑假期 間母親期望我到鳳鳳社區的幼兒園幫忙，協助新生報名報到、行政工作或是進班協 助等等，我們一個園裡面分了三種班級：美語班、美語菁英班以及蒙式美語班，意 即每個年齡層都可以依家長的需求選擇要讓孩子到哪一個班級裡。依照母親的說法 是一方面可以讓不同需求的家長都可以找到適合的班級；另一方面是家長也可以依 自己的經濟狀況做選擇。我很佩服母親這樣多元角度經營的構思，從經營層面來看 家長可以各取所需，而園方也可以收到足以經營下去的學生。縱使母親常常有很巧 思的招生措施，讓園所的收入可以維持穩定的狀態，可是每次我到幼兒園裡都不是 很開心，常常很想離開或是不想進到園所裡面。在幼兒園裡我常常寧可做行政工作 或是幫忙跑腿，也不願進班協助，不是我高傲不想協助其他老師，而是在班級裡我 常常感受到一種無力感。也不知道為什麼在大學時期的我會這樣子，只是覺得我好 像常常很悖逆、抗拒這所幼兒園內的生活裡。
現在回過頭來想，我的抗拒是因為身為經營者的女兒進入班級裡，老師常常會 呈現出不需要幫忙的樣子，讓我覺得我在教室裡像是多餘的一個角色，而如果要協 助老師教學我又放不下身段，扮演不起專業者的角色更是讓我抗拒的一件事情。記 得有一回我進班協助是孩子剛起床的時候，老師要兩歲多的孩子坐在椅子上乖乖喝 水，當孩子想要離開椅子時，老師就希望我把孩子抓回來坐在椅子上，這樣看起來
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幼保系的立場以培育一般幼兒園所、課後托育機構、托嬰機構、特殊教育機構等等 專業教保人才為宗旨，以期培養出照顧與教育兒童的專業人才以及嬰兒照護、幼兒 教保、課後托育與特殊教育等等的實務能力，19幼保系育培育的目標指向托嬰機 構、幼兒園、課後托育等相關機構的從業人員。從系所培育宗旨來看幼教系與幼保 系，幼教系比較專注於幼兒園階段老師的養成，而幼保系除了培養幼兒園老師也培 養托嬰機構以及課後照顧的老師，但單就培養幼兒園老師來看，幼教系與幼保系培 育的目標好像沒有太大的差別。
那課程方面有何相似與相異之處呢？幼教系的課程核心能力欲培養出具幼兒教 保工作者專業知能、家庭教育專業知能、文教相關產業經營能力、兒童福利服務專 業知能的老師以及培育幼教專業師資等等，而幼保系培育的核心能力是教保服務知 能、保育照護技能、機構經營協作管理以及服務倫理等等，幼教系與幼保系除了一 個是一般大學，另一個是技職體系外，在培育成為幼兒的老師，在課程上好像也沒 有太大的差異，那是不是兩邊所傳達的教學方式或是中心思想是不同的，而這個思 想上的差異好像光從課程目標、系所宗旨是較難察覺的。
帶著這樣的好奇我與幼保系的朋友小靜討論，討論中發現幼教系與幼保系的所 學差不多，過去我以為幼保系較重視保育，幼保幼教都有教材教法也都有對孩子照 護的部分，這些都是學齡前孩子所需，被培育出來的老師是需要兩者兼具，通常如 果有師資培育資源的幼保系學生們也會有機會可以取得幼教教師資格。雖然如此，
母親經營的幼兒園裡充滿以教師為主與大量使用簿本的色彩，再加上幼兒園裡多數 聘任幼保系畢業的老師，不免讓我將簿本教學與幼保系的教育理念相互連結的錯 覺。而在與小靜討論後，才恍然大悟，原來幼教與幼保都崇尚以孩子為主的教學，
也秉持著讓孩子能夠自主學習與自由探索等等，原來我們都具有同樣的理念與想 法，而在查詢科大幼保科的教授背景後，也才意識到幼保系的教授們也是幼教系或 教育相關背景，原來我們流著相同的血脈，原來我們是在同樣的理念下被教導，但
19 參考資料為弘光科技大學、輔英科技大學以及屏東科技大學等等幼保系系所培育目標等相關資訊 55
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為什麼母親經營的園所裡看不到這些幼教專業理念的落實呢？而我對台灣幼兒教育 發展的理解竟是如此空白，對台灣存在的另一體系–幼保系充滿著誤解？
2015 年 4 月 30 日台北市立大學幼教系系主任林佩蓉老師到政大幼教所裡講述
《台灣幼教師資培育的昨日、今日、明日》，林老師提到台灣師資培育的理念是從過 去的能力本位到表現本位再到現在的標準本位，而過去能力本位的理念老師們會重 視班級的班級經營。1979 年母親剛從師專畢業到小學教書，當時一個班級有五十幾 位學生，其中還包含過動症的孩子，母親在上課之餘還要提心吊膽，擔心過動的孩 子會不會哪一天自己從樓上跳下去，因為班上這位孩子常常把別人的東西都往下 丟，這個景象使得母親對於班級秩序與經營非常的無力。我想也許基於她國小這樣 的經驗使得她對於班級經營特別的重視，小學裡頭需要讓學生專注於學習，班上的 秩序顯得格外重要，也許這樣的經驗使得母親在經營園所時，認為能夠把班上秩序 管理好的老師，就是一位好老師。
我與母親都是受正式教育所培育出來的「老師」，我是取得合格教師證的幼教老 師，母親是公立小學的退休老師，在我們學習教育的旅途中相距了 30 年左右，在社 會變遷體制轉換中我們是如何被培育成為一位老師的呢？
二、理解師資培育與母親教育機構經營之差異
台灣的師資培育制度從 1897 年開始一直到現在，楊思偉、陳盛賢於 2012 年將 此演變歷程劃分為四個時期：一、創始期：1897 年至 1949 年；二、發展期：1949 年至 1979 年；三、一元化時期：1979 年至 1994 年；四、多元化時期：1994 年一直 到現在(楊思偉、陳盛賢，2012：3)。母親與我接受師資培育期間分別為 1974 至 1979 年與 2007 至 2011 年詳參圖 4-2。
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1897 年 1949 年 1979 年 1994 年
創始期 發展期 一元化時期 多元化時期
圖 4-2 母親與我於師資培育之時期
1974 年母親 15 歲進入臺北市立女子師範專科學校就讀，正值台灣師資培育制度 的發展期。臺北市立女子師範專科學校創立於 1895 年，為日據時代的「芝山巖學 堂」，1896 年更名為「台灣總督府國語學校」，1919 年更名為「台灣總督府台北師範
1974 年母親 15 歲進入臺北市立女子師範專科學校就讀，正值台灣師資培育制度 的發展期。臺北市立女子師範專科學校創立於 1895 年，為日據時代的「芝山巖學 堂」，1896 年更名為「台灣總督府國語學校」，1919 年更名為「台灣總督府台北師範