新移民女性華語文學習之理論分析

（2002）的整理，其中又以 Linderman、Knowles 與 Smith 等人針對成人 學習者的特性所提出的看法最被受重視。因此就國外多位學者對於成人

表 2-6（續）

學習特性的看法整理如下。

（一）Linderman 對成人學習者的看法

黃富順（2002）針對 Linderman 成人教育的觀點歸納有二個要點：

其一，教育設計因以「學習者」為出發點，對於成人的學習者而言亦是 如此。其二，成人學習者不會參與傳統、權威的學習機構，唯有符合其 生活所需的內容，才能有其吸引力。

因此，以下為 Linderman 對於成人學習者的看法，可做為成人相關 課程設計的參考依據（引自黃富順，2002）。

1.當成人學習者認為學習可以滿足其需求及興趣時，他們便會產生 學習動機。

2.成人學習者的學習取向是以生活為中心。

3.成人的經驗是成人學習最重要的資源。

4.成人學習者具有強烈的自我導向學習需求。

5.成人學習者間的個別差異會隨者年齡的增加而越來越大。

（二）

成人學習者假設

Knowels 的成人教育學模式是基於區分兒童教育學的相關假設而建 立的，他認為成人學習者有以下幾項與兒童學習者截然不同的學習特徵

（黃富順，2002）。

1.成人學習者因具有強烈的自我動機而主動學習，他們除了希冀獲 取他人的肯定，也能為自我做抉擇。成人學習者會因內隱動機，

如為增進工作滿意度與提升生活品質，及外顯動機，如尋找更好 的工作、升遷與獲得高薪等，進而促動他們學習意願。此外，因 瞭解自身之需求，他們會自行規劃學習計畫，以促進他們自發性 學習。換言之，他們會盡力學習是因為他們知道不學習所產生的 負面後果。

2.成人學習者富有豐富的社會及人生歷練，因此在學習歷程中這些 多元經驗使得學習的過程中認知上會有些許差異，以產生不同效

果。故各種經歷可作為成人學習者進行學習的資源或工具，是促 進學習效果不可或缺的助力。

3.成人學習者因生命階段所扮演的角色及生活情境的不同而隨時保 持學習行動的準備。換言之，他們為了實際生活之需求，會隨時 進行學習，以補足個體不足的地方。

4. 成人學習者身兼多重角色，每天須面對家庭、工作、社區等不同 環境，因此他們的學習是以生活、任務及解決問題為取向。藉由 學習，他們獲取與生活中的知識與技巧，以解決生活情境中的各 項挑戰。

（三）Smith 成人學習者的特性

Smith 從社會因素的角度指出成人有其特殊的學習特性，而這些特 性即是創造成人學習的條件，其分析如下（黃富順，2002）。成人學習者 的學習動機與其不同階段的任務有密切相關。因此，當成人學習者認為 學習有其必要性時，他們會努力去學習，並獲得較好的學習成效。在學 習的歷程中，成人會運用先前的經驗做為學習的資源，並在舊經驗與新 知識間尋求有意義的連結，做有意義的學習。最後，成人學習者喜歡在 支持性的環境下學習，如此可以助於他們接納不同的背景環境、學習型 態及個體差異，並擁有較佳的學習力。

因此，Smith 歸納成人學習者具有以下特色（引自黃富順，2002）： 1.成人學習者扮演多元角色與承擔多重責任，因此會影響不同的學

習取向，且有別於兒童與青少年的學習取向。

2.成 人 學 習 者 擁 有 不 同 的 生 活 經 驗 ， 導 致 會 傾 向 偏 好 某 定 學 習 模 式、環境與型態。

3.成人曾經歷不同的生理、心理與社會階段，而從一個階段轉換成 另一階段的過程，可提供個體先前經驗的分析與重新調整的機會。

4.成人的學習態度包含焦慮與矛盾的情感，而這些負面的學校經驗 可能會阻礙其變得更自主與自我導向的學習。

綜合三位學者觀點，可歸納出成人學習者有許多相同的特性。成人 學習者會再次進入學習場域學習都具有強烈的動機，其大多來自生活或 工作之需求，此屬自發性學習。此外，由於成人學習者同時身兼多重角 色、責任與學習動機，其學習內容與取向也與一般的學習者有所不同。

最後，成人學習者擁有較多不同的經驗，若能善加運用，可成為學習過 程中的資源與工具，並增進學習的成效。

二、第二語言學習者的學習風格

學習風格的研究最早可追溯於 1970 年代實驗心理學對於認知風格 的探討，繼多年來的發展已累積不少與學習風格有關的教育研究與教學 實驗成果，並在美國引起廣泛的討論。然而由於學者研究的方向略有差 異，因而對學習風格有不同的闡釋與分類方法（危佩珍，2012）。

陳紀昌（2011）綜合不同學者的觀點可知，學習風格並非指特定的 能力，它是表示學習者個體有特別的學習習慣或偏好，主要是先天個體 特性與環境交互作用所產生，因此其無優劣之分。而其立論重點有二：

其一，學習風格著重於學習過程的探討，是指個體對於訊息處理的習慣，

包含感覺偏好、資訊編組及記憶保留等不易改變的習慣。換言之，學習 者在不同學習情境中都須由自己來感覺信息，再做出處理、儲存與提取 等，而學習風格便是學習者與環境相互影響過程中，所產生一種相當穩 定的反應方式，其包含個人的認知型態、情意特徵與生理習慣。其二，

學習風格是人格特質的影響與結合，其強調不同學習者有生理和心理上 的差異。因此除了獲取信息的速度不同，對刺激的感覺和反應也不同，

再者學習者在不同的情境會採用不同的學習風格，並因應環境而改變學 習的一種習慣。

Brown（2000）以第二語言學習的觀點出發，提出風格即是個人特 有、持續且相當久的特質與傾向，屬於智能表現，也是屬於個人的一致 特性，其使個人異於他人。而學習風格是一種認知、情感或心理特徵，

它是學習者在學習歷程中如何獲取互動、和回應整個學習環境的穩定指

標。換言之，它是一種無論是自發性與否，每個個體大致處理資訊的特 別方式的特質。此外，它也是情感和認知運作之間的橋梁。因此學習風 格是個人如何將整個環境內化，並在過程中結合了認知、生理、心理、

情意等因素，而達成學習的成效。

由於新移民女性華語文的學習是屬於第二語言學習的範疇，因此本 研究將採用 Brown（2000）所彙整其他相關學者的觀點，從場地獨立、

左右腦的功能、對語意模糊的容忍度、反思和衝動、及視覺和聽覺的風 格等方面來探討新移民女性的學習風格。

（一）場地獨立

Brown（2000）其指在一個令人困惑的場景中，學習者具察覺一個 特定的相關物品或因素的能力。以心理學角度而言，情景視為是知覺性 的，或是抽象地指一套思想、概念構想、或是感觀的知覺，而學習者的 使命就是要察覺特殊的相關事物。因此，場地獨立的學習者能在整體的 場景中分辨出各個部分，也能使專心於某事物上，不會受到周圍變化的 因 素 而 受 到 干 擾 。 然 而 具 太 強 烈 場 地 獨立 特 質 的 學 習 者 卻 只 能 見 到 部 分，而無法看到整體的關聯性，並做統整性的連結，猶如「見樹不見林」

般。

相反的，場地依賴，其同義詞為場地敏感性，是指學習者具依賴整 體情景的傾向，因此他們容易察覺整個畫面，對一個問題、觀點或事件 的脈絡會有清楚的看法，卻不容易察覺埋藏在情景中特殊部分。而實際 上當學習者在面對認知及效益上的難題時，場地獨立與場地依賴是須兩 者同時兼具的。

（二）左右腦的功能

左 右 腦 支 配 的 範 疇 是 第 二 語 言 學 習 中 重 要 的 議 題 之 一 。 一 般 而 言，左腦主要負責邏輯、分析思考、數字及線性訊息的處理；右腦負責 察覺、記憶力、及處理視覺、觸覺和聽覺的意象。據此 Torrance（1980）

將左右腦的運作歸類有以下特性。

表 2-7

左腦與右腦的特徵

左腦支配領域 右腦支配領域

智慧型的事物 直覺式的事物

記憶名字 面貌性記憶力

反應口頭指示、解釋 回應示範性、圖例的、象徵式指示 進行有系統性、控制性的實驗 進行隨機且較少限制的實驗

做客觀判斷 作主觀判斷

做有計畫的、有結構的工作 流暢、即時的反應

喜愛固定的、確定的資訊處理 喜愛難懂、不確定的資訊

做分析性閱讀 做綜合性閱讀

做思考、記憶方面更依賴語言 在思考、記憶方面更依賴圖象

喜愛說話、寫作 喜愛繪畫、操作物體

喜愛選擇類型的考試 喜愛開放性的問題

控制感覺情緒 較不受感覺情緒之拘束

不善於解讀肢體語言 善於解讀肢體語言

很少使用語言暗喻 經常使用語言暗喻

喜愛解決邏輯問題 喜歡用直覺式去解決問題

資料來源：引自余光雄（2002）。第二語教學最高指導原則（頁 161）。

台北市：台灣培生教育。

此外，在第二語言相關研究中，Krashen 、Seliger 和 Hartnett（1974）

在 第 二 語 言 學 習 的 範 疇 中 發 現 ， 善 用 左腦 的 學 習 者 喜 歡 演 繹 的 教 學 方 式，而善用右腦的學習者則喜歡歸納的學習環境。再者，Stevick（1982）

也提出，左腦優勢的學習者式擅長創用單字、收集特殊資料、實行運作 的順序、處理抽象的觀念等等…；右腦優勢的學習者擅於處理完整的影 像，並做歸納性和情感的反應及藝術的表達。因此 Brown（2000）認為 瞭解學習者左右腦的運用有其重要性，可協助學習者更清楚地分析及監 控自己的語言表現。

（三）對語意模糊的容忍度

Brown（2000）歸納學者們的觀點提出，此風格是指學習者在認知 上願意接受與自己本身認知系統及知識結構不同的主張及觀念的程度。

擁有較高語言多義性容忍的人較能接受改革與創新，且認知和情緒不易

擁有較高語言多義性容忍的人較能接受改革與創新，且認知和情緒不易