台東縣共有16個鄉鎮市，其中就有五個鄉鎮市是原住民鄉鎮（海端鄉、延平 鄉、達仁鄉、金峰鄉、蘭嶼鄉），原住民人口共有78999人（台東縣政府民政局，
2006），佔全台東縣人口的33.48%，比例亦佔全省第三位之多，而且包含多族群 的原住民族群，其中有阿美族、卑南族、魯凱族、布農族、排灣族、達悟族等，
由此可見，台東是一個多元文化的族群社會，孕育著豐富的人文資源，然而面對 主流文化的漢化教育之下，學童普遍在學業上並不如理想。人類學者發現，每個 社會的教育體系不盡相同，不同文化脈絡下的教育體系，隱含著個人所可能經歷 到、學習到的，是不同社會化或濡化的過程，以致會產生差異性。
DeVos(1973) 認為成就動機會因文化不同而有差異。Maehr 與 Nicholls (1980) 亦認為成就的意義、成敗觀念等會因文化不同而有異，而在研究中發現，日本的 孩童成就動機以團體的成就而非個人的成就為導向，一切以團體為依歸。相對於 Markus與 Kitayma (1991) 的研究指出，屬於西方個體主義的美國人較為獨立，較 重視個體的價值，而屬於東方群體主義的日本人則較相互依賴，較重視與他人的 和諧相處。由此可知，文化的差異與成就動機有正相關性。
「文化差異理論」，其主要論點是認為弱勢族群之所以學習成效不佳，不是 由於他們智力較低，或家庭貧困，而是因為主流社會沒有考慮到他們的文化與主 流社會不同，以致用了不恰當的教學方法及教材內容來教育他們（洪泉湖，
2002）。本研究乃分析各學者提出之成就動機相關理論後可以瞭解，文化對於兒 童成就動機有相當程度之影響，因此，要瞭解少數族群學童成就動機的真實內涵 為何，瞭解不同族群對成就動機之呈現為何不同、有何差異，便有必要從其所處 之文化來加以探究、分析。以下分述族群文化差異之理論與相關研究。
壹、族群文化差異之理論 一、文化斷層理論
文化斷層理論起源於人類學家對少數民族在多數民族與主流文化所支配的 社會中的研究(黃冠盈，2000)。「文化斷層理論」把低教育成就歸因為文化、語 言和溝通型態的差異（Ausubel, 1964），其認為少數民族學生經常是被迫適應學 校體系中的主流文化的價值，而不是他們自己的文化價值，而這種文化碰撞的結 果持續發生的情形，使得少數民族的學生感覺到自己是被強迫去選擇他人的文 化，而逐漸喪失自己原有的社會認同（Richard，1995）。Wilson（1989）的研究 發現，在白人至上的教育理念主導下的學校教育，學校中的文化斷層現象，對於 少數民族學生的學習有相當不利的影響，許多的印地安學生在保留區中的學習成 績並不差，但是當升學到了普通的中學之後，就發生了學業成績一落千丈的現
象。而台灣的原住民學生亦有類似的現象，當其到一般地區學校就讀時，由於學 校的環境、教材內容與其傳統文化有異，使其認知產生矛盾、混淆而出現適應不 良的情形，部分學生調適得當，有些則覺得與學校環境格格不入，學習產生挫敗 進而對自己失去信心，自暴自棄，嚴重者則心生抵抗、輟學離校、產生偏差行為，
而形成社會問題的一角。
黃宣衛（1987）也指出，政府設立的各級學校，提供了原住民學生新知識與 大社會價值的途徑，但是隨著原住民學生對社會適應力的增加，學校教育卻又扮 演著延續傳統文化的負面作用，由於與大社會的接觸增加，加上學校教育的推波 助瀾，傳統教育的文化價值遭到相當多的摧殘。現代化的學校教育，卻使得「延 續傳統文化」和「適應現代生活」成為在原住民學生身上的現實矛盾。因此，在 文化教材不成比例的分配之下，多數族群學生因為擁有較多的文化資本，始終居 於優勢地位他們不需要花太多時間和代價去適應學校生活。反之，學校的文化的 斷層使少數民族產生較多的學業困擾，他們要付出更多的努力去克服困難，因 而，學習失敗和輟學率的可能性也相對較高（譚光鼎，1998）。文化斷層理論尚 無法全面解釋原住民學生學習適應不佳、教育成就低落的問題，其忽略了經濟與 社會結構層面，McLaren 即指出，學校失敗是結構性與文化性相互交織而成的，
因此未來的研究必須檢視文化的重要性，並同樣重視學校本身以外的多變性的因 素（Meeus , 1989)。台灣多元族群學生在學校所遭遇的困境，除了文化差異的因 素外，還包括了外在的社會環境因素，如族群偏見、資源匱乏等諸多因素，因此，
若以文化斷層理論來詮釋學習適應不佳是太過於狹隘了。
二、結構不平等理論
「結構不平等理論」把低教育成就歸因為少數民族的低社經地位，以及社會 的不公平待遇（譚光鼎，1998）。社會階層是社會不平等的普遍現象，不同的階 層所能擁有的「機會」、成就、資源亦有差。Ogbu（1978）認為少數民族長期處 在低社會階層，且大多數的社會都有歧視少數民族的現象，不但在選擇就讀學 校、升學機會的分配不公平，並且在政治權力、經濟發展、就業機會上也有種族 歧視，是以，教育成就所反映的是不公平的社會結構體系，而並非反映他們的智 能和努力，無論他們有多麼努力和奮鬥，都難以消除強勢族群的壓制和歧視。社 會階層的藩籬將他們推向社會邊緣，向上流動的機會十分稀少。職是之故，少數 族群的低教育成就不僅「符應」族群的低社會階層，並且學校也不斷「再製」這 種地位結構，因為低教育成就的關鍵乃是種族歧視和不合理的社會階層結構（譚 光鼎，1998）。有關於社會階層化與教育成就之關係的研究，通常以家庭「社經 地位」來代表社會階層化。一般研究常根據職業類別、教育程度、經濟收入等客 觀標準，偶而亦採用主觀判斷及社會聲望評量法來決定「社經地位」。然後比較 不同社會階層間的差異，並探求社會階級與教育成就的相關。社會階層化與教育 成就之間雖有關係，但並非必然一致，有些階級之內學業成就的差異，常常是透
過中介因素所造成的，如社會階層化可能決定家庭的物質條件、影響家長的教育 態度、價值觀念等，從而對教育成就產生影響（陳奎憙，2001）。因此，雖然過 去研究大多顯示少數族群的低教育成就與家庭社經地位有關，但並非可完全推論 到所有的族群，其結果未必一致，應再從文化認同之強弱、價值觀念、語言型態 等中介因素再加以探討。
三、文化模式理論
文化模式理論認為少數民族具有獨特的文化模式，包括社會適應策略和文化 認同態度，他們形成一種集體意識，影響族群成員的教育價值觀；其基本理念認 為，任何一個民族的文化都有它的價值，彼此並無優劣之別（譚光鼎，1998）。
Ogbu(1978)認為無論多數族群或少數族群，都運用它獨特的結構去解釋教學活動 中的事物、情境、經驗，並且指引族群成員的學習行為。由於文化模式的不同，
族群成員的學習行為有積極、消極之別，因而影響到學習結果的良窳。傳統教學 理論之所以失敗，就在於未能抓到少數民族之文化模式及其對學習活動的影響。
Ogbu(1993)試著以少數族群對多數族群掌控的社會環境和學校教育的體認，來解 釋他們低教育成就的原因。文化模式最核心的概念乃是「文化參照架構」，它可 分為兩種類型：積極的二元參照架構、消極的二元參照架構（Ogbu，1991）。積 極的參照架構大多屬於自願性的少數民族，他們相信移民後能帶來更好的生活，
於是選擇遷移到他們理想中的國家。面對主流社會的文化，乃採取「和而不同」
的文化認同策略，他們相信教育能帶來希望，給予他們向上流動的機會。於是，
認同主流社會的文化以達其目的，但不因此而遺棄傳統文化，乃採雙重的文化參 照架構。消極的參照架構大多屬於「原住民式」的少數民族，他們是是非自願被 支配的，因而容易產生反抗性的文化參照架構，採取不認同主流文化的策略。他 們認為無論他們多麼努力，也無法改善其不利地位，於是心生排斥、抵抗。
Fordhan(1988)認為這種觀點會產生兩種教育態度，其一是主張「教育無用 論」，放棄努力向上和受教育的機會，自甘居於社會底層或是社會邊緣人；其二 是強調受教育就等於白人同化，數典忘祖，因而採取抗拒的策略以抵擋被同化，
故意表現出鄙視課業、低學業成就、違規犯過等偏差行為，以顯示自己和白人之 間的差別（譚光鼎，1998）。因此，非自願性的少數民族認為學校是一種同化的 過程，學習新的語言、文化、知識將會取代原有的傳統，於是便抗拒學習，而導 致較難獲得教育上的成就。Gibson（1997）認為，Ogbu 的文化模式理論過於簡 化少數民族的分類，且並非所有的少數民族皆可如此二分，太過於武斷劃分，易 令人產生刻板印象，認為自願性的少數民族教育成就高，非自願性的少數民族則 低，然而研究顯示並非如此。而文化模式理論亦無法完全推論到台灣原住民的處 境。譚光鼎（1998）的研究指出，原住民青少年對主流文化與族群文化採取雙重 的文化認同策略，傾向於認同漢文化，但也珍視本身的族群文化，並無顯著的族 群疏離情形出現，此與Ogbu 的文化模式有些出入。
四、社會心理學之觀點
（一）家庭文化的差異：教育和心理學家大多從家庭文化因素探討少數民族在學
（一）家庭文化的差異：教育和心理學家大多從家庭文化因素探討少數民族在學