智能障礙同儕接納度分析

本節主要探討受試學生普通班的同儕經由同儕訓練及社交技巧方案的教導與互動，對 二位國小輕度智能障礙學生接納度的改變情形。針對同儕於教學前及教學結束後，分別進 行同儕接納態度量表（附錄七）的評量，評量主要採用 Likert 五點計分法，每題選項依 序為「非常不同意」、「不同意」、「無意見」、「同意」、「非常同意」分別計以 1、2、

3、4、5，對於反向題的計分方式則相反，採累計計分。表 4-11「同儕態度量表前後測平 均分數」及表 4-12「同儕接納態度量 Wilcoxon 符號等級檢定結果」，分別為六位同儕態度 量表前測與後測之檢定結果。

表 4-11 同儕接納態度量表前後測平均分數

S_甲 S_甲 S_甲 S_乙 S_乙 S_乙 平均數 標準差

前測 4.3 3.85 4.25 3 4.45 3.35 3.87 .58 後測 4.05 4 4.25 3.95 4.45 3.65 4.06 .27

表 4-12 同儕接納態度量 Wilcoxon 符號等級檢定結果

後測-前測 個數 等級平均數 等級總和

負等級 1 2.00 2.00

正等級 3 2.67 8.00

等值結 2

Z檢定 1.09

顯著性（雙尾） .273

a 以正等級為基礎

由表 4-11 可得知，整體前測平均數為 3.87，後測平均數為 4.06，雖然同儕在接受同 儕訓練及社交技巧教學後，整體的平均數是有呈現正面成長的情形，但由表 4-12 可得知，

同儕接納態度量表前後測符號等級檢定結果，未達顯著水準，並沒有達到顯著的差異，表 示在接受同儕訓練及社交技巧教學前後，對智能障礙同儕的接納度並沒有太大的改變。其 中影響的因素是值得加以探討的，就同儕接納態度量表的編製而言，是針對智能障礙學生 在學校這個大環境中，同儕與其相處情形來做答，本次研究是針對受試學生的一些所需求 的具體行為加以進行教學，讓受試學生與同儕互動。因此，將就同儕態度量表的 20 題題目 分別進行前後測 Wilcoxon 符號等級檢定。由表 4-13「同儕態度量表項目前後測 Wilcoxon 符號等級檢定」呈現之。

由表4-13可得知，僅有第1題「我覺得智障同學很熱心服務」，達到顯著水準。推測其 原因，可能是因為此選項，和合作技巧息息相關，可以發現經由同儕與受試學生互相合作 後，同儕對受試學生合作技巧中服務、幫助他人的能力給予正面的提升，藉由相處更了解 受試學生的能力，不再認為智能障礙學生不具備服務他人、幫助他人的能力。

而其他的選項並沒有達到顯著的差異，就前測的評量分數而言，可以發現其他選項平均數 均達 3 分以上，由此可知，同儕原先對受試學生的接納度即有一定的水準，這可能與當初 透過導師進行同儕篩選時，導師是以平時在班上願意協助受試學生的同儕作為考量有關，

因此，六位同儕對受試學生均有較高的接納度。因此，探究影響同儕接納度的原因在於，

教學時間與教學次數不夠密集、不夠充足，畢竟在經過結構化的教學與相處，才能更穩定 同儕與受試學生的相處、互動，及穩定引導受試學生的策略，若能延長教學時間與教學次 數，增加相處、互動的時間，以利提升同儕對智能障礙同儕的接納程度。

表 4-13 同儕接納態度量表項目前後測 Wilcoxon 符號等級檢定

前測 後測 後測-前測

題數 平均數 標準差 最小值 最大值 平均數 標準差 最小值 最大值 Z 檢定 顯著性 1 1.83 .75 1 3 3.67 1.03 2 5 2.23 . 02^∗ 2 3.33 1.03 2 4 4.67 .52 4 5 1.85 .06 3 2.83 1.72 1 5 2.67 1.21 1 4 .57 .56 4 3.33 1.63 1 5 3.17 1.17 2 5 .57 .56 5 4.33 .82 3 5 4.50 .84 3 5 .57 .56 6 3.33 1.51 1 5 2.83 1.17 1 4 .54 .58 7 4.50 .84 3 5 4.67 .52 4 5 .44 .65 8 4.17 .75 3 5 4.50 .84 3 5 1.00 .31 9 4.00 .89 3 5 4.33 .52 4 5 1.00 .31 10 4.00 .89 3 5 4.17 1.17 2 5 .57 .56 11 3.67 1.51 1 5 2.83 1.33 1 4 1.63 .10 12 4.00 1.26 2 5 4.33 1.21 2 5 .37 .70 13 4.17 .98 3 5 3.83 1.47 2 5 .53 .59 14 3.67 1.51 1 5 4.17 1.17 2 5 .53 .59 15 4.00 1.09 3 5 4.50 .54 4 5 1.13 .25 16 4.50 .55 4 5 4.17 1.17 2 5 .44 .65 17 4.00 1.09 2 5 4.00 .89 3 5 . 00 1.0 18 4.67 .82 3 5 4.50 .55 4 5 .37 .70 19 4.17 .98 3 5 4.67 .52 4 5 1.13 .25 20 4.83 .41 4 5 5.00 .00 5 5 1.00 .31 ∗ p <.05

a 以正等級為基礎 b 以負等級為基礎 c 負等級的總合等於正等級的總合

綜合上述，雖然同儕小老師在同儕教導活動及社交技巧教學後，對智能障礙同儕接納 度未具有顯著的改變。其結果與林怡鈴（2005）研究結果一致，林怡鈴（2005）針對一名 國小自閉症學生及所就讀普通班之全班同學，進行同儕接納態度研究，研究結果指出同儕 伙伴訓練方案未能提升全班同學對自閉症同儕的接納度，影響同班同學對自閉症同儕接納 態度原因在於自閉症學生（1）個人因素，包括：衛生習慣、干擾行為、攻擊行為，以及夥

伴時間不和夥伴一起參與討論等（2）同儕因素，包括：社交能力和討論能力不佳、對活動 的參與度不佳，以及受導師態度的影響等（3）導師因素，包括：未直接提供自閉症學生適 當的管教與指導、對自閉症學生抱持負向與消極的態度，以及未能配合資源班所提供之教 學建議或特教支援等（4）學校因素，包括：自閉症學生就讀之班級未減少班級人數、學校 未能提昇導師與資源班老師的溝通與合作關係等（5）方案因素，包括：配對次數不足、方 案實施時間不夠密集、未提供更實質的增強以促進彼此互惠的互動關係等。

就本研究的結果來說，影響同儕接納度未達顯著水準原因在於，上述的教學時間與教 學次數不夠密集、不夠充足，必須再延長教學時間及增加相處的密集度之外，分別就二位 受試學生於同儕教導過程中所遇到的個人及同儕因素加以說明。以受試甲來說，個人因素 在於受試甲在學習過程中，不容易專心，參與程度不佳，必須同儕不斷的提醒與協助，影 響到同儕的指導耐心；同儕因素在於同儕與受試甲的互動過程中，較常出現指導受試甲的 責任落於同一同儕身上，減少其他同儕與受試甲的互動。以受試乙來說，個人因素在於受 試乙個性較為衝動，常出現同儕對於不適當的事情加以阻止，但受試乙仍一意孤行，影響 同儕指導成效；同儕因素在受試乙的團隊中，影響同儕接納度較不大，三位同儕在指導受 試乙時，常處於分工合作的方式，達到指導受試乙學習的效果。因此，在同儕接納度的提 升，必須從學生本身做起之外，在於同儕的訓練與宣導，仍是一項非常重要的工作，了解 身心障礙學生的特質及教導的策略，並且經過長時間正面氣氛、環境的相處，以利達到真 心接納身心障礙學生。