智能障礙學生的社交技巧內涵

本節探究智能障礙學生的社交技巧內涵，分成社交技巧的意涵、社交技巧教學評量、

智能障礙學生之社交技巧行為特徵、智能障礙學生社交技巧教學實徵研究之分析四部分進 行討論。

壹、社交技巧的意涵 一、社交技巧定義

社交技巧（social skills）的定義，隨著不同專家學者有著不同的解讀與說法，下列 就年代的演變來探討社交技巧的定義。社交技巧是當個體和他人互動時，能正確、清楚的 表達個體感受及需求的一組行為，進而幫助個體達到人際互動的目的（王志全，1995）。

Elksnin 和 Elksnin (1998)認為社交技巧是複雜的、明顯的、可觀察的行為，亦是內 隱解決問題的技巧，可以使學生在社交互動過程中經驗正向的結果。

蔡桂芳（2001）歸納出社交技巧定義，認為社交技巧具有「情境性」、「互動性」、「應 變性」、「複雜性」、「增強性」五大焦點。（1）情境性：社交技巧一定發生於社會情境、同 儕團體、人際情境當中，而學校、家庭、社區、職場都是學生發生社交技巧的情境；（2）

互動性：社交技巧是個體在與同儕、教師、家人、其他成員互動時使用；（3）應變性：社 交技巧使用不是一成不變，必須因社會線索、互動對象不同而改變；（4）複雜性：社交技

巧是一種複雜的能力，是外顯、可觀察的行為或是內隱、無法觀察的技能，亦或是使用語 言表達或是非語言表達的方式；（5）增強性：社會技巧具有成果導向，因自我表現出社交 技巧而獲得增強，此增強可做為下次表現該社交技巧的參考。

鈕文英（2003b）指出社交技巧是能夠促進人與環境的和諧，增進人際互動與關係所需 要的技能，會隨著特定情境及社交內容而改變，透過表現社交技能，以達到影響他人及人 際互動的目的。

孟瑛如（2004）說明社交技巧是一種轉換的能力，當個體在面對複雜的社會互動時，

學習得來的一系列策略，若能將社交技巧運用自如，有助於個體獲得社會增強與社會接受 的正面回應。

Walk, Ramsey 和 Gresham（2004）認為社交技巧是提供人們起始和維持正向社交關係 的行為，幫助同儕接納及學校、工作適應，使人們能有效的處理、適應多變的社會環境（引 自 Janney ＆ Snell,2006）。

Gresham, Van 和 Cook (2006)認為社交技巧是一套能力，能促進積極的社交關係、促 成同儕接納及友誼的發展、良好的學校適應、提供學生處理、適應社會環境的要求。

王欣宜（2006a）認為社交技巧是個體在與他人互動，表現出他人所接納的、適當的口 語及非口語行為，且社交技巧是可以學習的，經過適當的介入處理，以使個體的行為能為 他人所接納。

王心錚（2009）指出社交技巧個人可透過互動的情境中習得與修正社交技巧，在適當 情境中遵守社會規範，整合內在認知與外在行為的社交技能，使個體達到良好人際互動的 目的。

孫瑜成（2009）指出社交技巧是後天習得的，乃是個人、他人與情境三者所交互作用 的正向行為或反應，並能符合社會接受之結果。

綜合以上所述，研究者認為社交技巧包含外顯行為及內隱技能，可經由後天學習得到，

社交技巧的使用會隨著環境、人物、內容的改變而改變，促使個體表現出為他人所能接受

的行為結果，並增進同儕接納、學校或工作適應，以達到人際互動的目的。

二、社交技巧分類

社交技巧所涵蓋的範圍非常的廣泛，關於社交技巧的分類，Gresham (1986)將社交技 巧分類為三種行為，「人際互動的行為」（interpersonal behaviors），如對話技巧、合作 行為、遊戲行為等；「自我有關的行為」（self-related behaviors），如情緒表達、道德行 為、自我積極態度等；「工作有關的行為」（task-related behaviors），如參與行為、完成 工作、遵守指令、獨立工作等。

Elksnin 和 Elksnin (1998) 將 社 交 技 巧 的 類 型 分 成 六 大 類 ，「 人 際 互 動 的 行 為 」

（interpersonal behaviors），即是形成友誼的技巧，如介紹自己、參與活動、詢問贊同、

提供協助、給予與提供讚美及道歉；「同儕有關的社交技巧」（peer-related social skills）， 是同儕認為重要、可接受的技巧，如在工作中合作、要求與接收資訊、正確地了解他人的 情緒狀況；「教師滿意的社交技巧」（teacher-pleasing social skills），是關於在學校學 習成功的行為，包含盡力完成自己的工作、注意傾聽教師說話；「自我有關的行為」

（self-related behaviors），提供學生評估社交的情況、選擇適當的技巧、決定技巧的有 效性、堅持完成、處理壓力、了解情感、控制生氣；「自信技巧」（assertiveness skills）， 提供學生表達自己的需求、勇敢接受或拒絕；「溝通技巧」（communication skills），包含 對傾聽者的應答、輪流說話、維持談話的注意力、給予說話者回饋。

蔡桂芳（2001）著重以學校為研究場所，以學生在學校使用的社交技巧進行因素分析，

將社交技巧分類為四大類別，「規範性教室行為」在學校內與人相處所需的情緒控制與社會 行為；「主動性互動行為」在與人互動時，屬於自發性的起始性社會行為；「反應性互動行 為」在與他人互動時，反應對方發出訊息後的接受性行為；「人際友誼行為」與人建立友誼 的互動行為。

孟瑛如（2004）在國民中小學社交技巧行為特徵檢核表中，將社交技巧行為歸納分為 三個向度，「自我有關行為」是指學生的自我形象、自我能力與自我概念；「人際有關行為」

是指學生在社會知覺、社交關係與社交規則的表現；「工作有關行為」是指學生在學校的工 作行為。

王欣宜（2006a）依社交技巧的內涵，將社交技巧分類為五大類，「教室學習技巧」、「與 人溝通技巧」、「與人相處-個人主動技巧」、「與人相處-與他人互動技巧」與「工作社交技 巧」。

綜合以上關於國內外對社交技巧分類的文獻，可看出不同的專家學者就其研究所需，

而有不同的分類方式，但可發現專家學者在社交技巧分類上，均強調人際互動有關的社交 技巧，由此可知，人際互動技巧的重要性。且在實務教學過程中，亦發現特殊學生人際互 動技巧的缺乏，影響其人際關係，因此研究者將就人際互動相關的技巧內容加以整理，例 如：在與他人互動過程所需運用到的技巧，打招呼、等待、輪流、傾聽、發言、衝突處理、

參與活動、詢問贊同、提供協助、給予與提供讚美及道歉等相關技巧，將該類的社交技巧 以作為將來本研究設計適性的社交技巧教學目標之參考。

貳、智能障礙學生之社交技巧行為特徵

智能障礙學生是一群異質性差異相當大的群體，並不是每位智能障礙學生的特質都一 樣，但智能障礙學生本身的一項或多項行為與特徵，可能是造成他們學習社交技巧困難及 缺乏社交技巧的原因。對於智能障礙學生欠缺社交技巧的原因及社交技巧困難是值得探討 的，了解智能障礙學生社交技巧困難及其原因，才能給予智能障礙學生適當的教學策略，

改善社交技巧。

下列將對智能障礙學生在認知發展、自我概念、語言能力、社交互動及情緒與行為等 方面，來說明智能障礙學生在社交技巧行為的特徵（王志全，1995；王欣宜，2005；何華 國，1999；鈕文英，2008）：

一、認知發展方面

智能障礙學生在認知發展方面，如：認知能力、後設認知能力、遷移類化能力等有明

顯的缺陷，影響智能障礙學生學習社交技巧的能力及社交技巧的表現。

（一）認知能力及後設認知能力的限制：智能障礙學生的認知功能發展較一般學生遲 滯，影響智能障礙學生的學習表現，無法完整察覺模仿的歷程，因此，缺乏完 整的學習經驗；對於社會覺知能力亦造成影響，例如：了解社交情境能力、搜 尋社交線索能力不佳。

（二）遷移類化能力不佳：智能障礙學生較難在不同的情境、適當的情境中表現出所 學適當的社交技巧，欠缺策略能力的使用、行為練習、示範的學習機會，造成 社交技巧表現的類化問題。

二、自我概念方面

智能障礙學生在自我概念方面表現低落，如：自我概念消極、外在制握、自我規範能 力不佳，容易造成智能障礙學生人際關係不佳，與他人相處處於被動情形。

（一）自我概念消極：智能障礙學生的自我概念較為消極，缺乏自信心；面對具有挑 戰性的工作，較無法持續嘗試與完成；容易有逃避挑戰的情形，所以對於困難 的、害怕的社交情境，選擇逃避面對其社交情境。

（二）外在制握：智能障礙學生對於事物成敗的觀念偏向外在制握，認為難以受到自 己的掌控，受控制於命運與機會，因此，比一般學生需要更多他人的接納與讚 許。

（三）自我規範能力弱：智能障礙學生較難控制自己衝動的情緒或是行為，也缺乏自 我管理自己的生活、行為、情緒等方面的能力，自我控制能力差，容易表現出 不適當的行為，影響與他人互動的關係。

三、語言方面

智能障礙學生比起一般學生在語言發展方面有較多的問題，影響智能障礙學生在社交 技巧方面的表現，以語言發展遲緩、口語表達能力及語言理解能力方面來加以探討。

（一）語言發展遲緩：智能障礙學生不僅在語言發展速度比一般學生來得遲緩，在於

使用語言的品質表現亦比一般學生來得低，容易造成聽者難以了解所要傳達的 內容，影響與人際之間的互動。

（二）口語表達能力差：智能障礙學生的口語表達能力亦不佳，句子結構簡短、使用 變化較少、詞彙較為貧乏等，有些學生亦有構音方面的問題，且在適當的社會 情境中使用適宜語言的能力較差。

（三）語言理解能力差：智能障礙學生的語言理解能力不佳，對於較抽象的訊息或是

（三）語言理解能力差：智能障礙學生的語言理解能力不佳，對於較抽象的訊息或是