綜合討論

本節旨在根據本實驗研究結果，做綜合檢討與討論。茲歸納研究過程中之發現及研究 結果的資料分析，做以下之綜合討論。

壹、社交技巧方案訓練之學習成效

針對二位國小資源班輕度智能障礙學生為研究對象，進行多媒體結合同儕教導之社交 技巧方案訓練，透過呈現多媒體教材，並運用同儕進行步驟教導、示範與練習、情境演練、

回饋。從教學介入開始，研究對象的社交技巧逐步向上提升，顯示社交技巧訓練介入之後，

對研究對象的社交技巧表現具有立即效果，於維持期達成百分比與處理期相比，雖有下降 的趨勢，但差距不大，顯示具有維持效果。在社交技巧教學成效中，可以發現受試乙的表 現比受試甲較穩定，穩定的成長，較少出現較大的波動。就教學介入過程的觀察，可以推 測其原因在於，受試甲在活動過程中，學習態度較為消極，行事風格較為敷衍了事，與同 儕互動較為被動，較缺乏觀察人事物變化的能力，常沉溺於自己的世界中，較難與同學於 活動過程中互動，有時還需要同儕不斷的提醒或是協助，相較於受試乙在活動過程中，學 習的態度較為主動積極，喜歡與同儕互動，且常觀察同儕在活動中的反應，對於所分配到 的工作負責任地完成，了解同儕與自己在活動中的關係，有時還會提醒同儕輪流、專注的 概念。

就訪談結果來說，受試甲訪談結果呈現較不一致的看法，導師、同儕大多表示受試甲 在接受社交技巧方案訓練後，於班級中社交技巧的表現並沒有很大的進步，但家長對受試 甲在接受社交技巧方案訓練後，於家中、教會的表現認為是有進步的，家長表示在參與社 交技巧訓練後，回家希望媽媽買大富翁遊戲，並且要求媽媽陪伴玩遊戲，在玩的過程很開 心，且在教會也出現主動找小朋友一起玩大富翁遊戲。受試乙訪談結果呈現導師、同儕、

家長均表示受試乙在接受社交技巧方案訓練後，社交技巧的表現有正向的成長，且對社交 技巧方案訓練抱持著正面的肯定。導師表示受試乙在參與社交技巧訓練後，比較聽得懂同

學對他的要求，現在與同儕之間的互動有進步，較少出現爭執的情形，班上出現少數的男 同學願意與他互動。家長表示在參與社交技巧訓練後，增進說話、表達、描述的能力，回 家會描述研究過程中的活動、遊戲，及過程中發生的事情，並且增加其學校的出席率，表 達很想要跟同學一起互動，因此，與同學之間的互動有比較好，同學排擠的現象比較少，

也比較沒有出現打人的動作。推測其原因在於，受試乙原先社交技巧的問題在於與他人互 動的方法錯誤，因此在教導正確的社交技巧後，在與班級的同學、安親班的同學及手足的 互動關係，即有所進步。受試甲在班級中很少與同學互動，因衛生習慣不佳而被排擠的，

在家中是獨子，並沒有其他的手足可以互動，所以在所處的環境中常常是獨處的狀態，比 較不懂得如何與他人互動，即使在習得社交技巧後，在所處的環境中，苦於無適合的人選 與其互動，以增加其類化的效果。

其原因的推測與余育嫦（2007）的結果不謀而合，其認為在社交技巧訓練過程，學生 在溫暖、開放的氣氛中學習，使用策略性及重複性的教學，作業的分派及角色扮演等方式 來進行學習，有其學習效果，而在原班級中可能缺乏同儕及老師提醒，也少了溫暖接納的 氣氛，因此影響社交技巧的類化效果。郁秀珊（2006）亦指出受試學生處於隔離其他同學 的環境下進行社會技巧的討論與演練，所表現出的社會技巧行為皆有明顯的提升與改善，

但是受試學生的部分行為在回到家庭或是學校生活中，並不盡然能完全類化運用至生活上。

由此可知，在並未安排相關情境，採隨機情境的發生，是不利受試甲表現其社交技巧。

在曲線圖處理期及維持期的趨向穩定性及水準穩定性均呈現變動的狀態，主要在於受 試學生個別目標的表現，雖然整體目標達成百分比達到指定的標準，但在個別目標中表現 不太穩定，對於受試乙而言，在有關於語言表達方面，像是「請你幫幫我好嗎？」、「我可 以跟你們一起玩嗎？」，常說不出完整的句子，而無法達到目標，因此，影響學習的穩定性。

對於受試甲而言，因專注力不足，或是沉溺於自己的世界，因此在表現出目標行為較為緩 慢，需要同儕提醒，亦影響學習成效。由此可知，本研究的結果與余育嫦（2007）學生技 巧的習得與進步幅度，與其本身能力差異有關的研究結果相同。雖然目標行為是經由目標

社會效度取得，但在設計目標行為內容時，可針對受試學生的能力，給予更適當的具體目 標，以符合學生的能力，達到個別化目標的設計與評量，以利於達到目標行為。

由此可知，雖然受試學生已習得目標行為，目標行為在評量過程中呈現上升的情形，

顯示經由社交技巧方案教學後，具有立即成效，但卻還呈現學習波動的情形，未呈現較長 時間的穩定、平穩狀態。本研究每一單元處理期的教學次數為 8 次，教學時間的安排上，

為了避免影響下一單元的時間安排，及配合學校、班級的活動，較難以調整教學時間及增 加教學次數，礙於實驗研究的時間限制，無法有充分且足夠的時間讓受試學生反複練習新 技巧，穩定習得之社交技巧，因此，在教學時間的安排上，應當再延長教學時間與教學次 數，讓受試學生對學習社交技巧更加穩定，可在撤除教學介入，以利於維持期對習得的社 交技巧的維持及維持的穩定性。且在曲線圖的維持期中，維持期僅進行兩週，可發現呈現 上升或是波動趨勢，因此，可再安排時間進行觀察受試學生的維持情形，要觀察受試學生 的目標行為，就要設計合作、遊戲的相關情境，受試學生就會多處於安排的情境中穩定出 現目標行。因此，持續安排相關情境，持續觀察受試學生的社交技巧表現是有必要的，以 利於學生穩定習得的社交技巧。

針對智能障礙學生為研究對象，運用社交技巧方案教導社交技巧具有正向立即成效，

其結果與郭慧貞（2001）、郁秀珊（2006）、余育嫦（2007）、洪佳琪（2008）、陳秉均（2010）

的研究結果一致。其中余育嫦（2007）、洪佳琪（2008）針對國中資源班的學生，採用討論、

示範、技巧步驟卡、情境演練和角色扮演、作業單、回饋並結合增強物的使用等教學方式 來進行教學。和本研究相同的是採用示範、技巧步驟、情境演練、回饋等方式進行教學，

且研究結果發現皆具有立即效果。在技巧步驟教導方面，本研究及陳秉均（2010）則採用 以電腦多媒體呈現技巧步驟進行教導，余育嫦（2007）、洪佳琪（2008）採使用步驟卡的方 式來教導，將社交技巧以步驟卡的方式呈現，利用簡單易懂的口訣可加深對新技巧的記憶，

為了達到增加受試學生的學習記憶，以及隨時可以提醒、複習使用，因此，可互相配合採 用電腦多媒體增加學生的學習記憶，使用隨身步驟卡方便隨時提取與使用。

余育嫦（2007）、洪佳琪（2008）兩者和本研究相比較，相異處在於結合增強物的使用，

認為社交技巧立即效果的提升也可能受到增強物的使用影響，增強系統的運用確能提升研 究對象的學習動機和對活動的參與度。本研究當初考量在日常生活中使用社交技能，獲得 最大的增強是人與人互動的社會性增強，認為與同儕之間的互動、稱讚亦是青春期研究對 象所獲得的最佳增強，但卻未考量研究對象個別化的增強需求，對受試乙而言，渴望與同 儕互動，因此同儕之間的互動確實能增進其學習動機，但對受試甲而言，因為於學校、家 中習慣獨處的狀態，生活中對於物質的需求甚為渴望，就需要透過物質增強物的使用來達 到學習的目的與動機。郭慧貞（2001）指出增強制度的使用不僅讓受試學生立即獲得回饋，

亦讓研究中的團員共同合作，獲得更多的獎賞，增進團體成員的凝聚力。因此，本研究應 可以透過個別化增強物的使用，增進受試學生的學習成效，及增進同儕之間的團體凝聚力。

貳、多媒體教學對受試學生學習影響之分析

主要在探討二位輕度智能障礙的受試學生在接受多媒體社交技巧教學後，電腦多媒體 教學對受試學生學習的影響，分別以教學中使用多媒體教學的觀察，及教學後使用評量表 評量多媒體教學對受試學生的學習之影響。

在教學過程中，除了藉由多媒體呈現教學情境、使用操作電腦的方式之外，亦讓受試 學生與同儕透過技巧教學（上）的情境，利用角色扮演的方式，讓受試學生理解、體會角 色的感受及處境。就教學過程中的觀察發現，讓受試學生藉由多媒體教學的呈現及角色扮 演的方式，受試學生在學習過程中，更能了解在該情境中角色所遇到的困難，真實的演出 社交技巧，且注意到更多需要學習的小細節，例如：受試甲在角色扮演後，針對使用肢體 動作表示傾聽的技巧提出問題“除了可以使用點頭，可以使用舉手的方式嗎？＂，並且解 決自己的疑惑；藉由操作電腦多媒體，讓受試學生更能專注在學習的畫面上，尤其以受試

在教學過程中，除了藉由多媒體呈現教學情境、使用操作電腦的方式之外，亦讓受試 學生與同儕透過技巧教學（上）的情境，利用角色扮演的方式，讓受試學生理解、體會角 色的感受及處境。就教學過程中的觀察發現，讓受試學生藉由多媒體教學的呈現及角色扮 演的方式，受試學生在學習過程中，更能了解在該情境中角色所遇到的困難，真實的演出 社交技巧，且注意到更多需要學習的小細節，例如：受試甲在角色扮演後，針對使用肢體 動作表示傾聽的技巧提出問題“除了可以使用點頭，可以使用舉手的方式嗎？＂，並且解 決自己的疑惑；藉由操作電腦多媒體，讓受試學生更能專注在學習的畫面上，尤其以受試