國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班
碩士論文
Department of Special Education
National Taichung University of Education
Master Thesis
多媒體結合同儕教導之社交技巧方案對國小資源班
智能障礙學生社交技巧學習成效之研究
The Effects of the Social Skills Program with the Multi-media and Peer
Tutoring for Teaching Students with Mild Intellectual Disabilities
in an Elementary School
蔡怡姿
YI-TZU TSAI
指導教授：王欣宜 博士
Advisor：Hsin-Yi Wang, Ph. D.
中華民國 100 年 7 月
多媒體結合同儕教導之社交技巧方案對
國小資源班智能障礙學生社交技巧學習成效之研究
摘 要
本研究旨在探討多媒體結合同儕教導之社交技巧方案對國小資源班智能障礙學生社交 技巧學習之成效。其目的有二，一為了解國小輕度智能障礙學生接受多媒體結合同儕教導 之社交技巧方案教學後，社交技巧學習之成效；另一為了解同儕在接受同儕教導訓練與參 與多媒體結合同儕教導之社交技巧方案教學後，對智能障礙同儕接納度的改變。 研究方式採用單一受試實驗研究法之跨受試多探試設計。研究對象為二名台中市某國 小資源班輕度智能障礙學生，及各自同班的三名同儕。本研究分為二大單元，包括「合作 社交技巧」、「遊戲社交技巧」。 綜合本研究結果如下： 一、多媒體結合同儕教導之社交技巧方案對國小輕度智能障礙學生「與人合作技巧」具有 立即成效，且具有維持效果。 二、多媒體結合同儕教導之社交技巧方案對國小輕度智能障礙學生「與人遊戲技巧」具有 立即成效，且具有維持效果。 三、同儕小老師在同儕教導活動後，對智能障礙同儕接納度未具有顯著的改變。 本研究依據上述之結果，研究過程之發現，分別就教學及未來研究提出建議。 關鍵字：智能障礙學生、社交技巧方案、同儕教導、多媒體教學、單一受試實驗研究法
The Effects of the Social Skills Program with the Multi-media and Peer Tutoring for Teaching Students with Mild Intellectual Disabilities in an Elementary School
Abstract
The study was to investigate the social skills program with the multi-media and peer tutoring for teaching students with mild intellectual disabilities in an elementary school. There are two purposes in the study, the first to explore the social skills learning effects of the mild intellectual disabilities students after receiving multi-media and peer tutoring. The second purpose is to realize how the peers take the students with intellectual disabilities, after they be trained and attended social skill education which include multi-media and peer tutoring teaching.
The multiple probe design across subjects of single subject experimental design had been adopted. The two students with mild intellectual disabilities in elementary school and each three peers in class participated the study. There are two units in the study, the first one unit are cooperation skills and the second unit are game skills.
Major consequences of this study were as follows:
1. Social skills program with the multi-media and peer tutoring for students with intellectual disabilities in elementary school showed the immediate effects and the maintenance effects in cooperative skills.
2. Social skills program with the multi-media and peer tutoring for students with intellectual disabilities in elementary school showed the immediate effects and the maintenance effects in game skills.
3. After the peer tutoring instruction, peer tutors for peer acceptance of students with intellectual disabilities don’t have significantly changed.
According to the aforementioned findings, the research provided some applications for the learning guidance and the further researches were recommended.
Key words: Students with intellectual disabilities、Social skills program、peer tutoring、 multi-media instruction、 single subject experimental design
目 次
中文摘要………Ⅰ
英文摘要………Ⅱ
目 次………Ⅲ
表 次………Ⅴ
圖 次………Ⅶ
附 錄 次………Ⅷ
第一章 緒論……… 1
第一節 研究動機……… 1
第二節 研究目的與研究問題……… 4
第三節 名詞釋義……… 5
第二章 文獻探討……… 7
第一節 智能障礙學生的社交技巧內涵……… 7
第二節 同儕教導策略對智能障礙學生社交技巧之影響…………20
第三節 多媒體教學對智能障礙學生學習之影響………36
第三章 研究方法………43
第一節 研究設計………43
第二節 研究對象………48
第三節 研究工具………51
第四節 社交技巧訓練方案………54
第五節 研究程序………68
第六節 資料分析處理方式………71
第四章 研究結果與討論………77
第一節 合作社交技巧訓練成效分析………77
第二節 遊戲社交技巧訓練成效分析………93
第三節 綜合討論……… 107
第四節 智能障礙同儕接納度分析……… 115
第五章 結論與建議……… 119
第一節 結論……… 119
第二節 研究限制……… 121
第三節 建議……… 122
參考文獻……… 127
中文部分……… 127
英文部分……… 133
附 錄……… 136
表 次
表 2-1
智能障礙學生社交技巧教學之實徵研究………
16
表 2-2
同儕教導應用於社交能力之實徵研究………
33
表 3-1
研究對象基本資料………
48
表 3-2
同儕基本資料………
50
表 3-3
同儕訓練活動………
54
表 3-4
研究對象缺乏之社交技巧行為摘要表………
56
表 3-5
社交技巧教學目標對照表………
59
表 3-6
教學單元與社交技巧行為目標對照情形………
61
表 3-7
各階段觀察者一致性信度百分比摘要表………
72
表 3-8
社交技巧方案設計檢核結果………
73
表 4-1
受試甲合作社交技巧視覺分析摘要表………
79
表 4-2
受試甲合作社交技巧表現之 C 統計摘要表………
81
表 4-3
受試乙合作社交技巧視覺分析摘要表………
87
表 4-4
受試乙合作社交技巧表現之 C 統計摘要表………
88
表 4-5
受試甲遊戲社交技巧視覺分析摘要表………
95
表 4-6
受試甲遊戲社交技巧表現之 C 統計摘要表………
97
表 4-7
受試乙遊戲社交技巧視覺分析摘要表………
101
表 4-8
受試乙遊戲社交技巧表現之 C 統計摘要表………
103
表 4-9
多媒體教材學習自我評量結果………
111
表 4-10 多媒體教材學習評量結果………
113
表 4-11 同儕接納態度量表前後測平均分數………
115
表 4-12 同儕接納態度量 Wilcoxon 符號等級檢定結果………
115
表 4-13 同儕接納態度量表項目前後測 Wilcoxon 符號等級檢定……
117
圖 次
圖 3-1
研究架構圖………
43
圖 3-2
教學地點配置圖………
45
圖 3-3
主選單教學介面………
63
圖 3-4
技巧教學（上）之情境教學介面………
63
圖 3-5
技巧教學（上）之教導教學介面………
64
圖 3-6
技巧教學（中）之展示教學介面………
64
圖 3-7
技巧教學（中）之聆聽教學介面………
65
圖 3-8
技巧教學（下）之問句教學介面………
65
圖 3-9
技巧教學（下）之答案教學介面………
66
圖 3-10 評量動動腦之題目教學介面………
66
圖 3-11 評量動動腦之答對教學介面………
67
圖 3-12 評量動動腦之答錯教學介面………
67
圖 3-13 研究流程圖………
69
圖 4-1
受試者合作社交技巧行為表現之百分比曲線圖………
78
圖 4-2
受試者遊戲社交技巧行為表現之百分比曲線圖………
94
附 錄 次
附錄一
社交技巧訓練教學時間………
136
附錄二
家長同意書………
138
附錄三
同儕小老師家長同意書………
139
附錄四
國小資源班學生社交技巧檢核表………
140
附錄五
社交技巧教案設計檢核表………
142
附錄六
社交技巧觀察評量表………
144
附錄七
同儕接納態度量表………
146
附錄八
多媒體社交技巧學習自我評量表………
148
附錄九
多媒體社交技巧學習評量表………
149
附錄十
教師訪談大綱………
150
附錄十一 同儕訪談大綱………
152
附錄十二 家長訪談大綱………
154
附錄十三 社交技巧教學活動設計………
156
附錄十四 合作技巧認知評量題目………
193
附錄十五 遊戲技巧認知評量題目………
197
第一章 緒論
本研究旨在探討國小資源班智能障礙學生社交技巧教學成效之研究。本章共分為三節， 分別說明研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義。茲將本章內容分述如下：第一節 研究動機
融合教育是現今特殊教育的主要趨勢，安置於普通班級中的身心障礙學生人數愈來愈 多。蕭惠伶、林幸台（2002）認為融合教育的目的是在協助身心障礙學生能在常態的環境 下學習，培養良好的適應能力，拓展身心障礙學生的生活領域。但在任教資源班這幾年來， 安置於普通班級中，輕度或中度的智能障礙學生越來越多，普通班教師常提出資源班學生 與同儕之間的相處有問題，大多指出這些學生無法融入班級活動，在班上沒有好朋友、自 我概念低落、下課獨來獨往，尤其在分組時特別明顯，常常需要老師特別安排，將資源班 學生安插至小組裡，其人際互動帶給普通班教師較多的困擾。鈕 文 英 （ 2003a ） 說 明 美 國 智 力 與 發 展 障 礙 學 會 （ American Association on Intellectual and Developmental Disabilities，簡稱 AAIDD）在 2002 年的定義中指出， 所謂智能障礙係指在智力功能和適應行為上存有顯著之限制而表現出的一種障礙，而所謂 的適應是指概念（conceptual）、社會（social）和應用（practical）三方面的技能。教 育部（2006）「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」中對智能障礙的界定，是指個人之智 能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者，而「生活適 應能力困難」是指學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習上的表現較同年齡 者有顯著困難情形。從上述的兩種定義中，可看出社交與生活適應方面，對智能障礙的學 生而言，在表現上有著顯著的困難。不但影響智能障礙學生的學習能力和人際關係，當融 合於普通班級時也容易被同儕拒絕及排斥。根據 Gresham 和 MacMillan(1997)整理相關文 獻指出智能障礙學生無法表現適當的社會行為是在普通班被同儕排斥的原因，要讓身心障 礙學生擁有良好的社會行為，才能在融合教育中獲益。由此可見，若只是將智能障礙學生
安排在普通班，卻沒有給予任何適當的支持與協助，是很難達到融合教育的目標。社會大 眾無法像特殊教育工作者或身心障礙者的家長一樣，無條件地包容身心障礙者，唯有增進 其社會技能，以減少行為問題，提高社會適應能力，及一般大眾對身心障礙者的接納度（鈕 文英，2009）。因此，我們更應該提供智能障礙的學生社交技巧的學習，教導智能障礙學 生和同儕正確互動的方式，提升其人際關係。 教育部（2010）修訂的「特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法」第七條規定學 校實施特殊教育，為達成個別化教育目標，可以使用的實施方式當中，包含同儕教學與科 技及資訊輔具輔助教學。由此可知，教導智能障礙學生時，同儕教導及多媒體教學是個相 當值得運用的策略。 同儕教導是針對傳統班級教學中，人力、經費不足等限制與缺失，所提出的一種教學 模式，讓每位學生均有充分學習的機會，得到妥善的照顧與輔導，以落實「帶好每位學生」 的教育目標（張瓊文，2003；單文經，1997）。一般學生通常可藉由與他人的相處過程中， 學習到適宜的社交技巧，且能加以應用於生活當中，而智能障礙學生較難在自然的情況下 學習到適宜的社交技巧，必須透過教學或是訓練來習得適宜的社交技巧。盧明(1995)指出 教導智能障礙學生社交技巧可以使用環境介入法、教師介入法、同儕介入法三種介入方法， （1）環境介入法，讓學生有足夠的空間可以進行活動，提供能引發社會互動的玩具、教材， 以自由遊戲、合作性的活動最能增進學生的社會互動。（2）老師介入法，藉由老師介紹、 描述、示範社交技巧，讓特殊學生模仿、學習其技巧，並加上口語的稱讚、物質的獎勵， 強化社交技巧。（3）同儕介入法，藉由教導一般學生來支持特殊學生的社會互動，此種方 法是最自然的方式，在特殊學生與一般學生的互動過程中所得到的回應，成為最有力的增 強。此三種介入方法的結合，藉由教材活動的設計，使用能引發社會互動的玩具、教材， 藉由老師教導社交技巧，透過與同儕的互動，達到最佳的社交技巧學習。由於教導智能障 礙學生社交技巧最終的目的是希望學生能在自己的生活環境當中適當地使用習得的社交技 巧。因此，研究者希望學生除了學習到正確的社交技巧之技能外，還能將所學習到的社交
技巧類化到日常生活環境當中，適當的使用與應用。 隨著資訊科技的日新月異，多媒體的使用已成為大眾日常生活當中不可或缺的工具。 在學校教育中將多媒體應用於教學，也為傳統的教學與學習帶來不同的新氣象，突破傳統 教學與學習，讓教學的過程與內容更加豐富生動，也提升學生的學習動機及學習專注力。 正因為智能障礙學生的學習特徵是注意力不易集中與維持、記憶能力困難、學習的接收能 力較為緩慢與薄弱（鈕文英，2008），這些學習特徵導致智能障礙學生學習上的困難。而 多媒體影像的視聽效果令人印象深刻，會刺激大腦的學習，智能障礙學生的學習就是需要 多感官刺激及富有趣味性的教學方式，以增進其記憶力及注意力（朱經明，1999）。多媒 體教學設計裡的圖像、動畫、聲音等特色，是隨時可行、方便、成本低、易於學習，又能 增加學生學習興趣的素材(Justice & Kaderavek,2002)。
基於上述原因，了解智能障礙學生在社交技巧學習上有其重要性和急迫性，且在國小 教育階段，同儕之間的互動關係，對往後個人的社交能力、社會適應有著極大的影響力， 因此研究者透過社交技巧教學輔以同儕教導，以多媒體的方式呈現教學，訓練國小資源班 輕度智能障礙學生習得適當的社交技巧及與同儕之間互動方面的改變。
第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的
基於上述的研究動機，本研究的研究目的有三： 一、探討多媒體結合同儕教導之社交技巧方案對國小智能障礙學生社交技巧表現之立 即成效。 二、探討多媒體結合同儕教導之社交技巧方案對國小智能障礙學生社交技巧表現之維 持效果。 三、探討同儕小老師在同儕教導活動與社交技巧教學結束後，對智能障礙同儕接納度 的改變。貳、待答問題
根據上述研究目的， 本研究之待答問題如下： 一、多媒體結合同儕教導之社交技巧方案對國小智能障礙學生社交技巧表現是否具有立即 成效？ 二、多媒體結合同儕教導之社交技巧方案對國小智能障礙學生社交技巧表現是否具有維持 效果？ 三、實施社交技巧訓練後，同儕小老師對智能障礙同儕的接納度為何？第三節 名詞釋義
壹、智能障礙學生（students with intellectual disabilities）
根據教育部（2006）修訂的「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」中第三條規定「所 稱的智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上 有嚴重困難者；其鑑定標準如下：一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數 負二個標準差。二、學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年 齡者有顯著困難情形。」 本研究所稱之國小智能障礙學生，係指台中市某一國小的二位五年級普通班男學生， 皆領有輕度智能障礙身心障礙手冊，且接受資源班服務，使用研究者參考王欣宜（2006b） 整理自編而成的社交技巧檢核表，進行社交技巧行為檢核，檢核出具有社交技巧表現困難 者。
貳、同儕教導（ peer tutoring）
同儕教導（peer tutoring）是被包含在同儕媒介教學（peer-mediated instruction and interventions），意指在同一群體中，每一成員地位相等，經由專業教育人員督導與計劃 下，有系統地互相幫助，安排經過挑選及訓練的同儕小老師，來協助指導特殊學生學習（王 振德，1999；Utley, & Mortweet,1997）。
本研究所稱之同儕教導，係結合同儕指導、同儕楷模、同儕起始訓練及同儕輔助網的 方式，由同儕來教導、指導、示範適當的社交技巧，提供智能障礙學生支持性的協助。在 社交技巧教學前，研究者教導同儕認識智能障礙學生及其相處的技巧，並了解同儕小老師 的角色與任務，在社交技巧教學中融入同儕的互動，採用小團體的互動方式，以四人為一 組，包含研究對象輕度智能障礙學生一人及其同班同儕三人，以國小普通班五年級的學生 擔任同儕小老師，教導同班智能障礙同儕。
參、多媒體教學（multi-media instruction）
多媒體教學（multi-media instruction）即是一種運用多元與多種不同的教學媒體， 透過多元的音訊、視訊等方式，來呈現教學之內容，協助教師教學，且必須考慮到教學活 動之變數與學生的個別差異，以達成有效教學的目的（黃湘儀、林宏熾，2004）。 本研究所稱之多媒體教學，乃是指使用電腦來操作研究者自編之 PowerPoint 教 學 軟 體「社交技巧教學」，其內容包含二個單元，分別為「合作技巧教學」、「遊戲技巧教學」， 對研究對象進行社交技巧教學。肆、社交技巧方案（social skills program）
社交技巧（social skills）是增進人際互動與關係所需要的技能，會隨著特定情境及 社交內容而改變，經由個體在與他人互動過程學習而來，表現出他人所能接納的、適當的 口語及非口語行為，有助於個體獲得社會增強與社會接受的正面回應（王欣宜，2006a；孟 瑛如，2004；鈕文英，2003b）。 本研究所稱之社交技巧方案，乃是指研究者閱讀文獻、參考學者的課程設計，並依據 二位國小輕度智能障礙學生社交技巧表現不佳的部份，設計而成之教學方案，本研究教學 目標分為二大教學目標，為「與他人合作技巧」、「與他人遊戲技巧」，每一教學目標共 計八次教學活動，約四週，每次四十分鐘。 社交技巧方案的教學活動以認知行為學派理論為基礎設計，並結合多媒體的方式呈現。 教學程序包含引起動機、使用多媒體教材教導社交技巧、同儕示範與練習、情境演練、給 予適當的回饋、複習與歸納等方式，希望透過社交技巧教學能增加研究對象於社交技巧正 向的表現。
第二章 文獻探討
本研究是以多媒體教學方式，透過同儕教導的介入，提升國小智能障礙學生的社交技 巧，基於此目的，本章蒐集與本研究主題相關的文獻與實證研究，形成本研究理論基礎， 並作為研究設計的參考依據。本章將分成三個節次進行文獻探討，第一節為智能障礙學生 的社交技巧內涵之探討；第二節為同儕教導策略對智能障礙學生社交技巧之影響；第三節 為多媒體教學對智能障礙學生學習之影響。第一節 智能障礙學生的社交技巧內涵
本節探究智能障礙學生的社交技巧內涵，分成社交技巧的意涵、社交技巧教學評量、 智能障礙學生之社交技巧行為特徵、智能障礙學生社交技巧教學實徵研究之分析四部分進 行討論。壹、社交技巧的意涵
一、社交技巧定義 社交技巧（social skills）的定義，隨著不同專家學者有著不同的解讀與說法，下列 就年代的演變來探討社交技巧的定義。社交技巧是當個體和他人互動時，能正確、清楚的 表達個體感受及需求的一組行為，進而幫助個體達到人際互動的目的（王志全，1995）。 Elksnin 和 Elksnin (1998)認為社交技巧是複雜的、明顯的、可觀察的行為，亦是內 隱解決問題的技巧，可以使學生在社交互動過程中經驗正向的結果。 蔡桂芳（2001）歸納出社交技巧定義，認為社交技巧具有「情境性」、「互動性」、「應 變性」、「複雜性」、「增強性」五大焦點。（1）情境性：社交技巧一定發生於社會情境、同 儕團體、人際情境當中，而學校、家庭、社區、職場都是學生發生社交技巧的情境；（2） 互動性：社交技巧是個體在與同儕、教師、家人、其他成員互動時使用；（3）應變性：社 交技巧使用不是一成不變，必須因社會線索、互動對象不同而改變；（4）複雜性：社交技巧是一種複雜的能力，是外顯、可觀察的行為或是內隱、無法觀察的技能，亦或是使用語 言表達或是非語言表達的方式；（5）增強性：社會技巧具有成果導向，因自我表現出社交 技巧而獲得增強，此增強可做為下次表現該社交技巧的參考。 鈕文英（2003b）指出社交技巧是能夠促進人與環境的和諧，增進人際互動與關係所需 要的技能，會隨著特定情境及社交內容而改變，透過表現社交技能，以達到影響他人及人 際互動的目的。 孟瑛如（2004）說明社交技巧是一種轉換的能力，當個體在面對複雜的社會互動時， 學習得來的一系列策略，若能將社交技巧運用自如，有助於個體獲得社會增強與社會接受 的正面回應。
Walk, Ramsey 和 Gresham（2004）認為社交技巧是提供人們起始和維持正向社交關係 的行為，幫助同儕接納及學校、工作適應，使人們能有效的處理、適應多變的社會環境（引 自 Janney ＆ Snell,2006）。
Gresham, Van 和 Cook (2006)認為社交技巧是一套能力，能促進積極的社交關係、促 成同儕接納及友誼的發展、良好的學校適應、提供學生處理、適應社會環境的要求。 王欣宜（2006a）認為社交技巧是個體在與他人互動，表現出他人所接納的、適當的口 語及非口語行為，且社交技巧是可以學習的，經過適當的介入處理，以使個體的行為能為 他人所接納。 王心錚（2009）指出社交技巧個人可透過互動的情境中習得與修正社交技巧，在適當 情境中遵守社會規範，整合內在認知與外在行為的社交技能，使個體達到良好人際互動的 目的。 孫瑜成（2009）指出社交技巧是後天習得的，乃是個人、他人與情境三者所交互作用 的正向行為或反應，並能符合社會接受之結果。 綜合以上所述，研究者認為社交技巧包含外顯行為及內隱技能，可經由後天學習得到， 社交技巧的使用會隨著環境、人物、內容的改變而改變，促使個體表現出為他人所能接受
的行為結果，並增進同儕接納、學校或工作適應，以達到人際互動的目的。 二、社交技巧分類 社交技巧所涵蓋的範圍非常的廣泛，關於社交技巧的分類，Gresham (1986)將社交技 巧分類為三種行為，「人際互動的行為」（interpersonal behaviors），如對話技巧、合作 行為、遊戲行為等；「自我有關的行為」（self-related behaviors），如情緒表達、道德行 為、自我積極態度等；「工作有關的行為」（task-related behaviors），如參與行為、完成 工作、遵守指令、獨立工作等。 Elksnin 和 Elksnin (1998) 將 社 交 技 巧 的 類 型 分 成 六 大 類 ，「 人 際 互 動 的 行 為 」 （interpersonal behaviors），即是形成友誼的技巧，如介紹自己、參與活動、詢問贊同、 提供協助、給予與提供讚美及道歉；「同儕有關的社交技巧」（peer-related social skills）， 是同儕認為重要、可接受的技巧，如在工作中合作、要求與接收資訊、正確地了解他人的 情緒狀況；「教師滿意的社交技巧」（teacher-pleasing social skills），是關於在學校學 習成功的行為，包含盡力完成自己的工作、注意傾聽教師說話；「自我有關的行為」 （self-related behaviors），提供學生評估社交的情況、選擇適當的技巧、決定技巧的有 效性、堅持完成、處理壓力、了解情感、控制生氣；「自信技巧」（assertiveness skills）， 提供學生表達自己的需求、勇敢接受或拒絕；「溝通技巧」（communication skills），包含 對傾聽者的應答、輪流說話、維持談話的注意力、給予說話者回饋。 蔡桂芳（2001）著重以學校為研究場所，以學生在學校使用的社交技巧進行因素分析， 將社交技巧分類為四大類別，「規範性教室行為」在學校內與人相處所需的情緒控制與社會 行為；「主動性互動行為」在與人互動時，屬於自發性的起始性社會行為；「反應性互動行 為」在與他人互動時，反應對方發出訊息後的接受性行為；「人際友誼行為」與人建立友誼 的互動行為。 孟瑛如（2004）在國民中小學社交技巧行為特徵檢核表中，將社交技巧行為歸納分為 三個向度，「自我有關行為」是指學生的自我形象、自我能力與自我概念；「人際有關行為」
是指學生在社會知覺、社交關係與社交規則的表現；「工作有關行為」是指學生在學校的工 作行為。 王欣宜（2006a）依社交技巧的內涵，將社交技巧分類為五大類，「教室學習技巧」、「與 人溝通技巧」、「與人相處-個人主動技巧」、「與人相處-與他人互動技巧」與「工作社交技 巧」。 綜合以上關於國內外對社交技巧分類的文獻，可看出不同的專家學者就其研究所需， 而有不同的分類方式，但可發現專家學者在社交技巧分類上，均強調人際互動有關的社交 技巧，由此可知，人際互動技巧的重要性。且在實務教學過程中，亦發現特殊學生人際互 動技巧的缺乏，影響其人際關係，因此研究者將就人際互動相關的技巧內容加以整理，例 如：在與他人互動過程所需運用到的技巧，打招呼、等待、輪流、傾聽、發言、衝突處理、 參與活動、詢問贊同、提供協助、給予與提供讚美及道歉等相關技巧，將該類的社交技巧 以作為將來本研究設計適性的社交技巧教學目標之參考。
貳、智能障礙學生之社交技巧行為特徵
智能障礙學生是一群異質性差異相當大的群體，並不是每位智能障礙學生的特質都一 樣，但智能障礙學生本身的一項或多項行為與特徵，可能是造成他們學習社交技巧困難及 缺乏社交技巧的原因。對於智能障礙學生欠缺社交技巧的原因及社交技巧困難是值得探討 的，了解智能障礙學生社交技巧困難及其原因，才能給予智能障礙學生適當的教學策略， 改善社交技巧。 下列將對智能障礙學生在認知發展、自我概念、語言能力、社交互動及情緒與行為等 方面，來說明智能障礙學生在社交技巧行為的特徵（王志全，1995；王欣宜，2005；何華 國，1999；鈕文英，2008）： 一、認知發展方面 智能障礙學生在認知發展方面，如：認知能力、後設認知能力、遷移類化能力等有明顯的缺陷，影響智能障礙學生學習社交技巧的能力及社交技巧的表現。 （一）認知能力及後設認知能力的限制：智能障礙學生的認知功能發展較一般學生遲 滯，影響智能障礙學生的學習表現，無法完整察覺模仿的歷程，因此，缺乏完 整的學習經驗；對於社會覺知能力亦造成影響，例如：了解社交情境能力、搜 尋社交線索能力不佳。 （二）遷移類化能力不佳：智能障礙學生較難在不同的情境、適當的情境中表現出所 學適當的社交技巧，欠缺策略能力的使用、行為練習、示範的學習機會，造成 社交技巧表現的類化問題。 二、自我概念方面 智能障礙學生在自我概念方面表現低落，如：自我概念消極、外在制握、自我規範能 力不佳，容易造成智能障礙學生人際關係不佳，與他人相處處於被動情形。 （一）自我概念消極：智能障礙學生的自我概念較為消極，缺乏自信心；面對具有挑 戰性的工作，較無法持續嘗試與完成；容易有逃避挑戰的情形，所以對於困難 的、害怕的社交情境，選擇逃避面對其社交情境。 （二）外在制握：智能障礙學生對於事物成敗的觀念偏向外在制握，認為難以受到自 己的掌控，受控制於命運與機會，因此，比一般學生需要更多他人的接納與讚 許。 （三）自我規範能力弱：智能障礙學生較難控制自己衝動的情緒或是行為，也缺乏自 我管理自己的生活、行為、情緒等方面的能力，自我控制能力差，容易表現出 不適當的行為，影響與他人互動的關係。 三、語言方面 智能障礙學生比起一般學生在語言發展方面有較多的問題，影響智能障礙學生在社交 技巧方面的表現，以語言發展遲緩、口語表達能力及語言理解能力方面來加以探討。 （一）語言發展遲緩：智能障礙學生不僅在語言發展速度比一般學生來得遲緩，在於
使用語言的品質表現亦比一般學生來得低，容易造成聽者難以了解所要傳達的 內容，影響與人際之間的互動。 （二）口語表達能力差：智能障礙學生的口語表達能力亦不佳，句子結構簡短、使用 變化較少、詞彙較為貧乏等，有些學生亦有構音方面的問題，且在適當的社會 情境中使用適宜語言的能力較差。 （三）語言理解能力差：智能障礙學生的語言理解能力不佳，對於較抽象的訊息或是 指令的理解較感困難，而這些語言上的困難，均會影響到智能障礙學生與他人 進行有效的溝通互動，進而影響到其社交互動的表現。 四、社會互動方面 智能障礙學生除了有智力方面的問題，還有適應方面的困難，較難與一般人互動，導 致人際互動經驗的缺乏，造成人際互動及人際關係不佳。 （一）缺乏人際互動的機會：智能障礙學生的生活經驗較為侷限，處於隔離的情境， 缺乏可供人際互動學習的資源，欠缺與一般人互動的機會，社交互動的網絡較 為狹窄。 （二）習得無助感：智能障礙學生容易產生與他人交往互動的挫折，此經驗使得智能 障礙學生對與他人社交互動有習得無助感，預期自己失敗，容易出現社會適應 問題。 （三）適應能力不佳：智能障礙學生對於適應新環境和新事物的能力較不佳，需要較 長的時間來適應，因此，較難融入同儕團體的互動。 五、情緒與行為方面 智能障礙學生較難適當的表現出自己的情緒與行為，容易出現不當的情緒反應或是不 當的行為反應，這些不當的情緒及行為，容易造成一般人的疏離，較難與智能障礙學生互 動，影響人際互動的關係。 （一）管理與辨識能力不佳：智能障礙學生對於特定情境，表現出適宜的行為較感困
難，較難控制自己的情緒與行為，亦較無法辨識他人臉部的表情、較難察覺他 人的情緒。 （二）原始性的防衛機制：智能障礙學生常使用原始性的防衛機制，常表現出固執刻 板的行為，欠缺彈性與臨機應變的能力，且容易出現攻擊、退縮、焦慮或其他 不適當的干擾行為，是較難獲得、表現社交技巧。 由於智能障礙學生認知功能發展遲緩、語言理解問題、自我概念問題、情緒與行為問 題等因素，使得智能障礙學生較難學習與表現適當的社交技巧，以至於社會適應、人際互 動關係差，因此教導智能障礙學生有效的、正確的社交技巧，應用社交技巧的能力，則顯 得更加重要。本研究根據智能障礙學生在社交技巧上的限制，及智能障礙學生的特質與學 習能力，作為擬定對社交技巧訓練的教學策略的參考。
參、智能障礙學生社交技巧教學實徵研究之分析
社交技巧教學漸漸被應用於特殊教育，教導身心障礙學生表現適當的社交技巧，但對 於不同的對象、不同的需求，社交技巧教學方案的設計亦會有所不同，且國內外對於社交 技巧教學於智能障礙學生的相關研究中，研究結果均顯示有良好的學習效果，確實能增進 智能障礙學生的社交技巧。以下將對國內外將社交技巧教學應用於智能障礙學生的相關研 究加以探討其研究過程。 郭慧貞（2001）針對三名國小啟智班智能障礙兒童，探討情緒教育方案在社交技巧的 教學成效，教學頻率一週三次共二十次的教學。研究結果顯示情緒教育方案不僅增進受試 者的社交技巧，亦能增進其他團體成員的社交技巧，且提高全部團體成員對彼此的接納態 度。 郁秀珊（2006）針對三名國小啟智班中度智能障礙學生，探討藝術活動對社交技巧的 學習成效，以藝術活動為媒介，透過自由畫、人物畫、合作畫、名畫欣賞與創作，達到社 交技巧能力目標，教學頻率一週二次共十五次的教學。研究結果顯示經過藝術活動教導之後，在尊重、交朋友、合作之整體得分，具有立即、維持正向等效果，依回饋表之結果， 發現部分社會技巧並無法類化至家庭或學校等日常生活環境中。 林佑宗（2007）針對二名國小資源班輕度智能障礙學生，探討多媒體教學提升人際問 題解決成效，教學頻率一週四次共十二次的教學。研究結果顯示藉由多媒體教學設計確實 能增進個案學生人際問題解決能力，對問題的界定、解決策略的思考有正向改變的情形。 余育嫦（2007）針對二名國中資源班輕度智能障礙學生，探討繪本教學對社交技巧的 學習成效，以故事繪本為教學媒介，運用小團體模式搭配同儕楷模，透過討論、示範、角 色扮演、情境演練、回饋及結合增強物的使用，教學頻率一週二次共十六次的教學。研究 結果顯示故事繪本教學對社交技巧的習得具有立即及保留成效；能提升在原班的社交技巧 表現，具有類化效果，對智能障礙學生的社交技巧表現評價持肯定態度。 張心盈（2007）針對三名國小資源班智能障礙學童，探討戲劇活動對社交技巧教學成 效，運用戲劇活動的介入，以身心放鬆、想像、模仿、肢體動作、戲劇遊戲、偶戲、角色 扮演等方式，教學頻率一週二次共十二次的教學。研究結果顯示教師認為個案的社會技巧 有所提升，尤其在「聽從教師口語指示」；在與他人互動的技巧方面有所改善，尤其在「合 作」、「分享」方面的技巧。 洪佳琪（2008）針對二名國中資源班輕度智能障礙學生，探討社交技巧教學成效，以 社交技巧訓練方案為主軸，透過討論、示範、情境演練、角色扮演、技巧步驟卡、作業單、 回饋，並結合增強物的使用，教學頻率一週二次共二十次的教學。研究結果顯示在教室學 習技巧、人際互動技巧、處理衝突技巧有立即及維持效果；對於應用社交技巧於原班級， 具有類化效果；且教師、同儕對教學成效抱持肯定的態度。 周珊儀（2009）針對二十四名國小資源班智能障礙學生，分成實驗組十二名、控制組 十二名學生，探討社交技巧訓練方案的輔導成效，以社交技巧訓練方案為主軸，透過示範、 模仿、角色扮演、反覆練習等方式，教學頻率一週二次共十六次的教學。研究結果顯示實 驗組學生在「社會知覺」、「社交關係」、「社交規則」表現優於控制組，證實社交技巧方案
可提升智能障礙學生的社交技巧，且具有維持的效果，能有效將社交技巧類化至普通班， 並獲得導師正向的肯定與支持。 陳秉均（2010）針對二名國小啟智班中度智能障礙學生，探討使用多媒體教學對社交 技巧的學習成效，教學頻率一週三次共二十三次的教學。研究結果顯示電腦多媒體教學對 二名學生在「服從指令」、「參與行為」及「表達自我情緒」方面，有立即學習成效及維持 的效果。
Elliott, Pring 和 Bunning（2002）針對十一名 14-15 歲認知障礙的青少年，探討社 交技巧訓練對其對話技巧與自信之成效，採用討論、腦力激盪、示範、遊戲、工作單等方 式進行教學，教學介入時間維持十週。研究結果顯示教師評量認為社交技巧訓練提升受試 學生的對話能力及自信心，但受試學生的自我評量卻呈現顯著的下降，可能是因為社交技 巧訓練提升受試學生對自我社交技巧的覺知，此覺知讓學生發現自己在社交技巧方面的缺 點。
Cory, Dattilo 和 Williams（2006）針對四名 11-13 歲認知障礙的學生，探討休閒教 育方案對社交知識及社交技巧的成效，以電腦輔助教學教導社交知識，於教學活動中展現 社交技巧的使用，教學介入時間約 2.5-7.5 小時。研究結果顯示學生的社交知識確實有增 進，且具有維持效果，但社交技巧於休閒活動的使用卻沒有提升，因教學時間長度的不充 裕，以至於較難將社交知識類化至社交技巧使用的能力，對相關重要他人而言，認為於休 閒教育中使用電腦輔助教學對學生的學習是適當且重要的。 綜合上述實徵研究，針對研究者所研究的對象、教學次數與頻率、訓練方式及研究結 果等向度，歸納、整理如下表 2-1「智能障礙學生社交技巧教學之實徵研究」。
表 2-1 智能障礙學生社交技巧教學之實徵研究 研究者 （年代） 研究對象 教學次數 訓練方式 研究結果 郭慧貞 （2001） 三 名 國 小 啟 智 班 智 能 障 礙 兒 童 一週三次 共二十次 以 情 緒 教 育 方 案 為 主 軸，運用小團體模式，以 作業回饋與複習、說明示 範、技巧呈現、演練、回 饋、家庭作業等方式 情緒教育方案不僅增進受試 者的社交技巧，亦能增進其 他團體成員的社交技巧，且 提高全部團體成員對彼此的 接納態度 郁秀珊 （2006） 三 名 國 小 啟 智 班 中 度 智 能 障 礙學生 一週二次 共十五次 以藝術活動為媒介，透 過自由畫、人物畫、合 作畫、名畫欣賞與創作 藝術活動教導之後，在尊重、 交朋友、合作之整體得分，具 有立即、維持正向等效果 余育嫦 （2007） 二 名 國 中 資 源 班 輕 度 智 能 障 礙學生 一週二次 共十六次 以 故 事 繪 本 為 教 學 媒 介，運用小團體模式搭 配同儕楷模，以討論、 示範、角色扮演、情境 演練、回饋及結合增強 物的使用 故事繪本教學對社交技巧的 習得具有立即、保留成效及類 化效果，對智能障礙學生的社 交技巧表現評價持肯定態度 張心盈 （2007） 三 名 國 小 資 源 班 智 能 障 礙 學 童 一週二次 共十二次 運用戲劇活動的介入， 以身心放鬆、想像、模 仿、肢體動作、戲劇遊 戲、偶戲、角色扮演等 方式 個案的社會技巧有所提升，尤 其在「聽從教師口語指示」； 在與他人互動的技巧方面有 所改善，尤其在「合作」、「分 享」方面的技巧 洪佳琪 （2008） 二 名 國 中 資 源 班 輕 度 智 能 障 礙學生 一週二次 共二十次 以社交技巧訓練方案為 主軸，以討論、示範、 情境演練、角色扮演、 技巧步驟卡、作業單、 回饋，並結合增強物的 使用 在教室學習技巧、人際互動技 巧、處理衝突技巧有立即、維 持及類化效果；且教師、同儕 對教學成效抱持肯定的態度
表 2-1 智能障礙學生社交技巧教學之實徵研究（續上頁） 研究者 （年代） 研究對象 教學次數 訓練方式 研究結果 周珊儀 （2009） 二 十 四 名 國 小 資 源 班 智 能 障 礙學生 一週二次 共十六次 以社交技巧訓練方案為 主軸，以示範、模仿、 角色扮演、反覆練習等 方式 實驗組學生在「社會知覺」、 「社交關係」、「社交規則」表 現優於控制組，證實社交技巧 方案可提升智能障礙學生的 社交技巧，且具有維持及類化 效果，並獲得導師正向的肯定 與支持。 陳秉均 （2010） 二 名 國 小 啟 智 班 中 度 智 能 障 礙學生 一週三次 共二三次 藉由電腦多媒體教學， 以播放真人模擬的影片 進行示範與說明、情境 演練等方式 電腦多媒體教學對二名學生 在「服從指令」、「參與行為」 及「表達自我情緒」方面，有 立即學習成效及維持的效果。 Elliott , Pring ＆ Bunning （2002） 十 一 名 14-15 歲 認 知 障 礙 的青少年 十週 以討論、腦力激盪、示 範、遊戲、工作單等方 式進行教學 教師評量認為社交技巧訓練 提升受試學生的對話能力及 自信心，但受試學生的自我評 量卻呈現顯著的下降，可能是 因為社交技巧訓練提升受試 學生對自我社交技巧的覺知。 Cory 等 人 （2006） 四 名 11-13 歲 認 知 障 礙 的學生 2.5-7.5 小時 以電腦輔助教學教導社 交知識 學 生 的 社 交 知 識 確 實 有 增 進，且具有維持效果，但社交 技巧於休閒活動的使用卻沒 有提升，因教學時間長度不充 裕，以至於較難將社交知識類 化至社交技巧使用的能力。 資料來源：研究者整理 綜合上述國內外於智能障礙學生之社交技巧的相關文獻，可歸納分析如下： 一、研究對象：針對國中及國小智能障礙的學生，在障礙程度方面，包含輕度及中度的智 能障礙學生；且由啟智班學生為研究對象，隨著融合教育的實施，逐漸以資源班學生
為研究對象，但以國小資源班輕度智能障礙學生為研究對象的相關研究 2 篇（林佑宗， 2007；張心盈，2007），是值得再對此對象做深入的探討，探究國小資源班輕度智能障 礙學生之社交技巧。 二、教學次數：訓練方案設計的時間規劃大多以一週進行二至三次的教學，進行十二次至 二十次的教學次數，時間長度約六週至十週。 三、訓練方式：對於智能障礙學生社交技巧訓練方式，相關實證研究大多採認知行為學派 的方式，也都顯示出良好的教學成效。以示範、演練、角色扮演等方式來訓練社交技 巧（余育嫦，2007；周珊儀，2009；洪佳琪，2008；郭慧貞，2001），雖然有些訓練方 案以藝術活動設計（郁秀珊，2006）、戲劇活動設計（張心盈，2007）、電腦多媒體教 學為（陳秉均，2010；Cory et al.,2006）主，但在社交技巧訓練的過程當中，仍以 示範、演練、角色扮演等訓練方式為主；研究中也提到在訓練過程結合受試學生喜歡 的增強物，來達到訓練的成效（余育嫦，2007；洪佳琪，2008；郭慧貞，2001）。可見 於此，教導社交技巧以透過示範、演練、角色扮演等方式並結合增強物的使用，是能 促進智能障礙學生學習社交技巧，達到其學習成效。 四、研究成效：經由研究設計及實施，確實均能提升智能障礙學生的社交技巧，並獲得老 師、同儕正向的肯定與支持。近期的研究愈來愈強調社交技巧的類化情形，尤其以資 源班學生在習得社交技巧後，將社交技巧類化於普通班級當中，提升與普通學生的相 處（余育嫦，2007；周珊儀，2009；洪佳琪，2008）。因資源班的學生大多學習時間均 在於普通班級當中，在教導社交技巧技能後，最重要在於強調習得社交技巧後的類化 情形，能應用於普通班級當中。 綜合研究發現，社交技巧教學對智能障礙學生是具有立即學習成效，確實可以提升其 正向成效及社交技巧能力，透過社交技巧教學可以協助智能障礙學生在生活有更好的適應。 並且，在智能障礙學生生活中的重要相關人員，對社交技巧教學抱持著正向的肯定，由此 可知，社交技巧教學對智能障礙學生的重要性。在實徵研究中，雖有很多實徵研究針對智
能障礙學生進行社交技巧教學，但採用的方式大多以認知行為學派的方式示範、演練、角 色扮演等方式，設計單一社交技巧方案，或是以藝術活動、戲劇活動、電腦多媒體教學為 媒介來訓練社交技巧。而此研究考量資源班輕度智能障礙學生的學習特質、社交技巧行為 特徵，及其在原班與同儕互動的需求，將以多媒體教學為策略，同儕教導為媒介，教導智 能障礙學生社交技巧，增進其人際互動。
第二節 同儕教導策略對智能障礙學生社交技巧之影響
在融合教育中，統合身心障礙學生與一般學生一同接受教育，教師要帶好每位程度、 能力不同的學生，顧及每位學生的學習及感受，是非常不容易的，而同儕教導策略是身心 障礙學生在普通教育中有效的學習策略之一（張世彗，2005）。對智能障礙學生而言，一般 同儕可以成為其學習楷模，亦是很好的協助者，藉此可以增進智能障礙學生的社交技巧與 適當行為，增加彼此之間的社會互動。鈕文英（2008）認為僅增加身心障礙學生與一般同 儕相處的時間、拉近彼此的空間，並不能增加社會性的互動，必須仰賴教師適切的安排與 引導；要一般同儕協助身心障礙的同儕，應當先教導一般同儕了解身心障礙的同儕，以及 學習相處互動的方式。Gonzalez-Lopez 和 Kamps（1997）綜合文獻指出要增進發展障礙的 孩童與其同儕之間的社會互動，必須教導同儕增進與發展遲緩孩童開始、維持社會互動的 能力，成人必須介入教導孩童，促使、加強彼此之間在非結構化活動中的互動，且對於有 特殊需求的孩童提供社交技巧訓練，可以增進開始、回應和維持正向的社會互動能力。因 此，要增進智能障礙學生與其同儕之間的社會互動，除了提供智能障礙學生接受社交技巧 訓練之外，亦要教導同儕如何與智能障礙學生相處、引導智能障礙學生做出適當的回應。 在上一章節以了解智能障礙學生社交技巧訓練，此一章節將探究同儕教導策略對智能障礙 學生社交技巧之影響，分成同儕教導的涵意、同儕教導的應用原則、同儕教導於社交能力 實徵研究之分析三部分進行討論。壹、同儕教導的涵意
同儕媒介教學（Peer-mediated instruction and interventions，PMII）是一種可行 的 教 學 替 代 方 案 ， 使 用 同 儕 當 作 教 學 的 協 助 者 促 進 、 協 調 學 生 的 學 習 （ Utley ＆ Mortweet,1997）。同儕教學角色可以將焦點集中於學術、人際互動方面，可以使用直接的 指導，或是間接方式如示範、鼓勵 (Kalfus,1984；引自 Maheady, Harper, & Mallteet,2001) 等。發展同儕媒介教學來幫助教師進行個別化的教學，且可以提供學生充裕的機會主動參
與教學（Greenwood,1997；引自 Utley,2001）。可以促進有障礙的學生融合於普通教育環 境當中，增進其學術成就、人際互動關係，提升學生的紀律及正向的舉止行為，並增進同 儕對個別差異的接納度，幫助普通班教師、特教教師，克服教導輕度障礙學生挑戰的一種 解決方式（Utley,2001）。
同儕媒介教學的成份包含同儕指導（peer tutoring）、同儕楷模（peer modeling）、 同儕督導（peer monitoring）、同儕起始訓練（peer initiation training）、同儕輔助 網（peer networking）（Utley ＆ Mortweet,1997）。這些成分均為同儕小老師進行指導 的實施方式，以同儕小老師來協助指導特殊學生學習，下列對這些同儕媒介教學的成份以 茲說明如下（王振德，1999；Utley ＆ Mortweet,1997）： 1.同儕指導是指由教師安排經過挑選及訓練的小老師，來個別教導特殊學生。 2.同儕楷模是安排同儕做為楷模，為特殊學生示範適當的行為。 3.同儕督導是協助特殊學生表現自理的行為或獨立完成某些工作。 4.同儕起始訓練是由教師訓練同儕，引發並維持適當的行為。 5.同儕輔助網是一群同儕提供特殊兒童支持性的友伴及社會環境。 在同儕團體中，運用較長時間、一對一的方式，以有經驗者教導、指導、輔導或諮商 無經驗者學習新的知識及技能，彼此之間有著不同於一般同儕相處的特殊感受及關係（陳 嘉彌，2004）。就以上所述，本研究的同儕教導是結合同儕指導、同儕楷模、同儕起始訓練 及同儕輔助網的方式，由同儕來教導、指導、示範適當的社交技巧，提供智能障礙學生支 持性的協助，維持良好的人際互動關係，促進融合於普通教育中。 同儕教導是可以創造三贏的局面，受教學生能增進自我概念，感受到同儕的支持與關 懷，在與同儕互動過程中，增進相互談話、分享的機會；教師能做時間有效的運用，針對 個別差異落實個別化教學；而同儕小老師可以從教學中獲益學習到後設認知的運用，同儕 小老師必須要先充分理解，再將自己所學教導智能障礙學生，亦能學習同理心、接納及樂 意協助他人（巫宜靜，2007；鈕文英，2003b）。
貳、同儕教導應用於社交技巧教學原則
對於社交技巧教學，黃德祥（1991）認為社交技巧訓練是利用社會學習理論的觀點， 強調行為形成與環境和個人知覺有密切的關係，以示範、模仿、角色扮演、重複練習等方 法，來增進社會能力不佳者的社交技巧。並且，同儕教導是一種結構化的同儕互動模式， 藉此可增加智能障礙學生與普通班同儕互動的機會，因此，透過同儕教導策略，藉助同儕 的力量來幫助智能障礙學生學習，可促進同儕小老師和智能障礙學生之間的社交活動，使 智能障礙的學生獲得更多的反應與練習的機會，增進其學習成效。由此可得知，社交技巧 教學運用同儕教導，必須對同儕於社交技巧教學中所擔任的角色與責任加以定義，影響著 智能障礙學生於社交技巧的學習成效，以下將就社交技巧教學策略、社交技巧教學評量及 同儕小老師訓練原則，加以探討。 一、社交技巧教學策略 在社交技巧的教學，洪儷瑜（2002）認為社交技巧訓練可歸納為行為學派與認知行為 學派的技術，以示範、角色扮演、增強和自我管理等方式，來教導社交技巧。下列整理社 交技巧訓練介入的共通步驟，茲略述如下（王欣宜，1998；李姿瑩，2003；黃德祥，1991； Janney ＆ Snell，2006）。 （1）教導（Coaching）是指由大人或是同儕，使用提示、討論、給予回饋、言語的直 接指導，以建立正確的觀念，亦可以要求學生舉例說明探察學生對觀念的了解，及該社交 行為可能產生的後果。（2）示範（Modeling）示範的方式可以是由教師親自示範目標的社 交技巧，或是使用事先拍好的錄影帶示範，亦可以安排社會情境，由同儕示範，讓學生能 了解社交技巧正確的使用。亦可以使用負面的行為示範，加以討論錯誤行為，但必須小心 謹慎，因有些學生會沉溺於錯誤行為表現當中。（3）角色扮演（Role Playing）在經過行 為的教導與示範後，必須讓學生親身演練，給予特定的社交情境，由學生個體或是群體來 做角色扮演的活動，學習如何處理真實情境中的相似情境，針對學生的表現，給予學生回 饋，如：讚美或建議。（4）增強（Reinforcement）是由教師給予社交讚美、注意或是代幣，可以用來交換其他的獎勵或是活動等，其目的在於使學生良好的社交技巧維持與保留。在 社交技巧教學中，以社會性的增強為重，社會性增強通常發生於自然情境中。（5）回饋 （Feedback）可以使用口語或是非口語的回饋，不僅包含教師的回饋，同儕的回饋亦非常 的重要。回饋必須詳細、明確、集中於該社交技巧行為，不可以使用批評，但可以因人而 異。明確的回饋可以讓他們知道自己的表現，給予清楚的回饋有助於學生的行為表現。（6） 家庭作業（Homework）是非結構的，學生利用家庭作業來練習他們在正式訓練中學習到的 技巧，家庭作業不限於書面作業，可以是給予學生一個任務，要求學生完成該任務，請學 生在完成家庭作業後，報告演練成果與心得，教師能關心家庭作業的進行情況，並給予適 當的回饋，以維持訓練效果。 研究者以智能障礙學生社交技巧缺陷原因為主要考量，認為認知行為學派理論最適合 訓練智能障礙學生社交技巧，因此，參考王欣宜（2003）、洪儷瑜（2002）提出相關社交技 巧教學步驟與教學流程。 1.引起動機：利用故事、玩偶、影片或活動來說明技巧的重要性，或是複習舊技巧來連結 新技巧。 2.教導新技巧 （1）確定技巧之成分步驟：事先規劃引導步驟，可利用黑板或是海報方式呈現。 （2）說明學習的新技巧：說明新技巧的意義，以及此技巧可以使用的情境。 （3）示範與練習：利用上述步驟，以放聲思考方式示範教導的技巧，再由學生演練。 （4）情境演練：讓學生利用所討論的情境、自己的情境、教師規劃的情境，演練所 教導的社交技巧。 （5）回饋：對於學生的演練，教師、同儕給予回饋，可配合班級實施的增強系統的 使用。 （6）修正演練：根據學生的需要，提供學生重複練習的機會，再進行修正演練。 （7）複習與歸納：複習技巧步驟及家庭作業的安排。
（8）立即單元測驗：在每單元教學完成後，進行「社交技巧單元測驗」。 3.練習與類化：安排情境讓學生在教室內多練習各種不同情境或討論可運用的機會， 提供學生重複練習的機會，促使保留效果的提升。或是利用家庭作業，讓學生在課堂外找 機會練習所教導的技巧，幫助學生類化教學情境，如果有需要加強的步驟。 並且，提出社會技巧教學應注意事項，以供教師在教學設計時參考，茲分述如下（洪 儷瑜，2002；孫瑜成，2009；鈕文英，2003；黃玲蘭譯，1997）。 （一）選擇社交技巧訓練的對象 Goldstein 等人認為一個結構性團體應該由一些團體中缺乏將被教導技巧的成員 組成，成員人數應以雙數為主，約以 4 人組成最為理想。社交技巧訓練需要雙方的互 動，若缺乏多元的社會互動和學習楷模，不利於社交技能的學習，且不只是要改變智 能障礙學生的行為，也需要調整同儕對智能障礙學生的看法與互動方式，因此，以採 取團體教學，可加入同儕或是兄弟姊妹等，扮演促發者和回饋者的角色，營造自然支 持系統，促使智能障礙學生於融合環境中的適應。 （二）社交技巧訓練模式 強調教導社會技能時，能在自然情境中進行，較無類化的問題，但學習情況較不 易控制，亦可以在人為情境中進行，以較結構化的方式進行目標的教學。訓練單元最 好以一星期進行一至二次的教學，適度在單元間保留一些時間，提供成員適當機會， 於實際生活中應用所學技巧。 （三）注重社會效度 教師要以學生觀點設計課程，對學生進行生態評量、觀察或訪談方式，找出符合 學生需求之社交技巧，若缺乏考慮教學方案的社會效度，易導致學生難以在自然情境 中使用習得的社交技能，缺少教師和同儕的正面回饋，降低繼續表現的意願。因此， 對於教導社交技能，能了解學生的生態環境，考慮普通班教師、同儕、家長或是學生 重要他人的意見，考慮社會效度，以認為急迫需要的行為來界定社會技能。
（四）教學多元化 社交技巧宜嵌入於生活中，使用功能性的活動來教導，盡可能多樣化、生活化、 活潑化，以具體明確且有系統的教學步驟，讓複雜的技巧以簡單、易記的方式學習。 亦可以使用中介措施，使用多媒體電腦輔助教學軟體、錄影帶、故事書等資源，對於 智能障礙學生社交技巧訓練方案設計，相關實證研究有以單純設計學生需求的社交技 巧訓練方案（周珊儀，2009；洪佳琪，2008），但大多透過教學媒介的設計，以情緒 教育方案（郭慧貞，2001）、藝術活動（郁秀珊，2006）、故事繪本（余育嫦，2007）、 戲劇活動（張心盈，2007）及多媒體教學（林佑宗，2007；陳秉均，2010）等方式， 來達到社交技巧目標，賦予社交技巧教學豐富的學習。教學過程中，應多給予鼓勵、 增強及正向支持的態度，增進學習對象的學習成效。 （五）類化練習與成效 對於促進行為的類化，可透過外在媒介（external agent）由教師、父母等重要 他人控制環境變項來協助個體類化學習，及內在媒介（internal agent）由個體本身 自我管理的方法，促使自己持續類化學習。教師可在教學前需安排共同刺激、通例課 程方案、足夠的刺激和反應範例來訓練，於教學時在自然情境中進行有彈性訓練與練 習，於教學後使用中介措施、自然增強，安排明確的程序訓練類化，促進類化。 社交技巧教學大多採用認知行為學派的教學技術，在過程中無論是教導、示範、角色 扮演、增強或是回饋等策略，無不使用到教師、同儕的力量，可以提供智能障礙學生更多 的學習楷模，以及互動的機會，以達到社交技巧的教學目標，更可以增進智能障礙學生的 學習成效。再者，同儕的運用，對於社交技巧方案設計可促進其多元化，可透過 4 人為主 的小團體，一週二次的教學頻率，達到最佳的社交技巧學習。因此，社交技巧得教學策略 透過同儕小老師的教導，以及社交技巧的教學規畫，可作為設計社交技巧方案活動設計之 參考。
二、社交技巧教學評量 社交技巧教學，應先評估學生社交技巧能力，選定適合學生的社交技巧，再實施社交 技巧教學，教學後評鑑社交技巧教學成效（鈕文英，2009）。社交技巧評量的目的在於（1） 篩選訓練的對象，描述訓練對象的特質（2）確認社交技巧問題，並選定訓練的目標行為（3） 評鑑訓練成效，確定教學過程當中的不足（王欣宜，1998；洪儷瑜，2002）。由此可知，社 交技巧評量運用於社交技巧教學的前、中、後不同的階段，在每一階段對於社交技巧教學 的評量，應注重社會效度，而社會效度包含目標的社會效度、程序的社會效度、結果的社 會效度，是從個體或是重要他人的觀點，了解社交技巧目標是否為目前或未來所需求的、 介入程序的適切性、介入效果是否達到預期的目標，以增進個體的生活品質（鈕文英，2009）。 因此，研究者整理相關文獻說明社交技巧目標、程序、結果的社會效度與訓練成效的評量 方式，包括行為評量表、自陳量表、觀察、訪問和功能評量等五方面（王欣宜，1998；洪 儷瑜，2002 ；Elksnin ＆ Elksnin ,1998）： （一）行為評量表 行為評量表較常使用於社交技巧的評估與訓練，可用來審查大量的學生，以決定 需要社交技巧教學的學生，確認其起點能力，是一種以他人觀點立基於受評學生的社 交技巧表現來加以評定受評學生，包括受評學生的重要他人或是熟悉受評學生的人， 例如：導師、家長或是同儕，但必須從多位評量者來獲得重要資訊，避免發生評量者 偏見。 實徵研究當中使用行為評量表可分為自編的評量表及標準化檢核表，使用自編評 量表（林佑宗，2007；Cory et al.,2006）、使用孟瑛如（2004）國民中小學社交技 巧行為與特徵檢核表之標準化檢核表（周珊儀，2009），評量學生訓練前後的差異。 於程序社會效度中，使用五點量表（Cory et al.,2006）針對家長與工作人員進行調 查，討論過程的適當性。於結果社會效度中以自編行為觀察評量表採時距紀錄法（洪 佳琪，2008；郭慧貞，2001）、行為紀錄法（陳秉均，2010）、Likert 五點量表（郁秀
珊，2006； Cory et al.,2006），觀察目標行為的學習成效。 （二）自陳量表 自陳量表是學生對自我社交技巧表現的評價，以學生自我的觀點進行自我評量， 在使用自陳量表時，必須對自我的評價有相當的了解。對於有記憶缺陷、思考缺陷、 有語言限制或是盲人，較不適用。 實徵研究當中於結果社會效度使用自我評量方式，評量自我學習狀況（余育嫦， 2007；洪佳琪，2008； Cory et al.,2006）。 （三）觀察 觀察的情境可分為實際情境的觀察、模擬情境的觀察或是特定情境的觀察，觀察 學生社交技巧的表現情形，決定學生是否需要社交技巧教學，及評量教學方案的有效 性，通常觀察者以自編的社交技巧評量表於觀察使用，可以包含行為表現的類型、頻 率、持續度或是流暢度等向度，觀察結果能與家長、教師、或是學生交流想法，對於 行為觀察的方法，不可以被使用來評估不常出現的社交行為。 在實證研究中發現於目標社會效度採用觀察方式（余育嫦，2007；林佑宗，2007； 洪佳琪，2008；郭慧貞，2001；陳秉均，2010；Cory, Dattilo,＆ Williams,2006）， 觀察受試學生於所處環境中的社交技巧行為。 （四）訪問 有時受限於觀察的時間與情境，難以涵蓋所有可能的情境，或是有些情境不易觀 察得知，因此，訪問受評學生的重要他人或是熟悉受評學生的人，是可輔佐相關資料。 對於訪問的對象可依目的有所不同，訪問家長、教師、同儕了解受評學生目前表現和 期望表現之間的差異，訪問受評學生本身，了解受評學生自我覺知的程度及其動機， 亦可在訪問的過程中，觀察學生的社交技巧；訪問的內容盡量是一手直接描述的資料， 盡量不做主觀的判斷，若可用的資訊並不是隨手可得的，必須使用結構化的訪談。 訪談受試學生的重要他人，對於了解受試學生的能力與學習成效是非常重要的，
實徵研究中發現於目標社會效度及結果社會效度中，以訪談家長、同儕、普通班教師、 資源班教師為主要的重要他人（余育嫦，2007；周珊儀，2009；林佑宗，2007；洪佳 琪，2008；郭慧貞，2001；陳秉均，2010；Cory et al.,2006），其中亦有於結果社 會效度中訪談受試學生（余育嫦，2007；Cory et al.,2006），以了解學生對自己的 學習成效。 （五）功能評量 功能評量成為介入問題行為的重要評量方式，主要在於評量問題行為本身的功能， 因每個行為之所以經常出現，應該有其增強的關係，因此，藉由功能評量找出問題行 為本身的功能，才能針對其問題形成目標行為，並針對目標行為加以訓練。功能評量 的方式包括間接的訪問重要他人或以評量表加以評量，及直接的觀察行為或實驗操作， 亦可綜合各種評量方式。在實徵研究中，郭慧貞（2001）於目標形成的評量使用功能 性評量，藉由該行為的立即觸發原因及行為表現後的環境反應，了解行為的功能性。 對於社交技巧教學評量，大多研究者著重於目標的社會效度及結果的社會效度。社交 技巧教學目標的形成，大多以觀察、訪談、評量表檢核等方式，對有社交技巧需求的智能 障礙學生，進行目標評量，依據受試學生的能力與需求，整理、統整受試學生的社交技巧 問題。對於目標結果的評量，以符合研究方案設計的目標來設計其評量表、訪談表，採用 多元的評量方式，且能針對受試學生不同的多位相關重要他人、多元的評量方式，以證實 受試學生的學習成效，達到評量的目的。但對於程序的社會效度評量，卻是大多研究者所 不強調的部分，雖然研究者是依受試學生的需求取得目標來設計教學，但對於所設計出來 的教學程序與內容，較少進行社會效度的檢核，以達到顯著的社會效度，因此，程序的社 會效度是值得加入研究進行探討的部分，以達到評量的目的，增進學習成效。 在社交技巧教學評量，除了採用教師、家長除外，同儕對受試學生社交技巧能的評量 是不容小覷的，平時與受試學生在班上相處時間較多的大多是同儕，同儕較能提供與研究
對象相關的社交技巧能力等資訊。因此，在目標效度中，可藉由同儕了解研究對象平時的 社交技巧表現、能力及缺乏；在程序效度中，可藉由同儕與研究對象相同的心理年齡，評 量其教學程序，以符合研究對象的學習能力；在結果效度中，可藉由同儕與研究對象進行 教學實驗過程，而更了解研究對象的進步，增進其結果效度的印證。 三、同儕小老師訓練原則 在社交技巧教學過程中，無論是教學或是評量，同儕的運用是處處可見的。當要運用 同儕小老師來教導智能障礙學生達到社交技巧學習成效時，除了設計結構化的社交技巧方 案外，亦必須針對個人的特質篩選出合適的同儕小老師，並給予適當的訓練，傅秀媚（2002） 指出同儕教學策略成功的要件包含兩個要件：（1）具有管理理念的教師，教師的角色由知 識傳遞的角色轉變為管理者的角色，主要為編選學習教材、訓練同儕小老師、安排教學進 度及獎賞方式；（2）具有合作學習意願的學生，同儕小老師有意願指導同學、有責任心完 成任務等特質。實施同儕教導要慎選同儕小老師，要對同儕小老師施以訓練，提供實際演 練的機會，並且鼓勵同儕小老師適當的協助行為，隨時評量和檢討協助的效果（鈕文英， 2003）。由此可知，同儕教導實施成效，與同儕小老師篩選及訓練有著密不可分的關係，唯 有縝密的設計，才能發展有效的同儕教導。 在同儕小老師的選擇上，可以由教師指定或是學生自己決定，對於年齡、性別、興趣 的相近及能分享感受者較容易形成友伴關係（傅秀媚，2002）。有規律的出席率、表現適當 的社交技巧、遵守老師口頭指示的同儕，作為同儕小老師優先的選擇（李姿瑩，2003）。對 於同儕小老師的篩選，會依不同的教學目的或是科目有所差異，因此，針對同儕教導運用 於社交技巧教導為目的的國內外同儕教導實徵研究，整理歸納出選擇同儕小老師的基本原 則，以作為本研究同儕小老師篩選參考（吳淑敏，2003；巫宜靜，2007；李燕菁，2006； 賴 月 汝 ， 2006 ； Carter, Cushing, Clark, ＆ Kennedy,2005 ； Harper, Jennifer ＆ Frea,2008；Weiner,2005），包含（1）同儕小老師願意參與研究（2）有良好的出席紀錄（3） 能遵循老師的要求與指導（4）有合理適宜的社會互動技巧和溝通技巧（5）與受試學生互
動頻繁、相處融洽（6）在同儕中足以為模範者（7）對障礙學生有基本的認識（8）具有愛 心、耐心、樂於協助（9）獲得同儕家長同意。 在篩選出合適的同儕小老師後，必須對同儕小老師進行訓練，Janney 和 Snell（2006） 提出同儕訓練步驟，（1）示範教導（model tutoring）教師示範教導過程；（2）引導性練 習（guided practice）教師當作受教者讓教導者練習自己的角色，教師對於教導者的表現 提供回饋；（3）督導性練習（supervised practice）以典型發展的同學當作受教者，教導 者與其進行角色扮演，教師觀察並提供回饋；（4）訓練（training）同儕教導者引導安排 的受教者進行指導，教師觀察並進行回饋；（5）評量（evaluation）教師做後續的觀察決 定教導者是否需要額外的訓練或是需要任何的改變。 由上述可知，同儕小老師與研究對象學生之間的關係必須是積極、正向的，才能促進 同儕教導，因此，教師必須幫助同儕小老師接受不同個體的個別差異，可以為其設計教學 助於瞭解不同學習能力同儕之間的差異。所以必須建立一個同儕教導計劃，尋找適當的同 儕小老師，發展適合的計劃及教材，對同儕小老師施以訓練，才能讓同儕小老師進行同儕 教導，教師必須在過程中，監控教學程序，以增進同儕教導的教學成效。
