智能障礙學生的藝術表現之相關理論

研究者在設計及進行藝術活動時，考量中度智能障礙兒童的心智年齡和生 理年齡，並審慎評估受試者的藝術表現能力。因此，藉由美術發展階段的理念 基礎，可作為評估、分析和設計藝術活動的參考架構。

壹、藝術發展理論

安排身心障礙兒童的藝術活動應考量兒童的美術發展狀況，並參酌兒童個別 的身心特質等狀況來設計。Lowenfeld的兒童美術發展階段論是最常用為詮釋一 般兒童藝術發展的架構。由於中度智能障兒童的藝術發展有限，且受試的藝術表 現只達前圖式期，所以只引述到圖式期，以下茲就Lowenfeld的美術發展階段論 做為主要參照架構，闡述兒童美術發展的前三個階段（陸雅青，民82，86；侯禎 塘，民86；傅娟芬，民93； Lowenfeld & Brittain, 1975, 1987）：

一、塗鴉期（Scribbling Stage：2∼4 歲）

幼兒在塗鴉時的點、線等符號的學習中，發現這些符號與動作之間的關係，

塗鴉對幼兒而言，是生平第一次使用符號裝飾在紙張上，所進行的創作記號活 動。塗鴉在孩子的發展上是一件很有意義的事，因為從塗鴉中可以顯示孩子慢慢 地從動覺的模式轉移為創作的模式（Lark-Horovitz,et al., 1967）。此後的繪 畫發展更是反映出其身心發展的狀況，如手眼協調、大小肌肉運作的能力、平衡 感、自我控制(self control)和現實感(reality sense)等要素。此一塗鴉期依 繪畫表現特徵的不同又細分為三個階段，依序為「隨意塗鴉」、「控制塗鴉」和「命 名塗鴉」。

二、前圖式期（preschematic staeg，4∼7 歲）

這階段的孩子已能將心理意象的基模與實物之間的關係表現出來，其認知發 展上的特徵是直覺階段，以自我為中心地看待這個世界，充滿著想像力、好奇心 與幻想力。人像是這個時期會最先出現的圖畫象徵（graphic symbols），此一人 像稱為蝌蚪人或頭足型人像，由一個圓形代表頭，延伸的線條代表手和腳，顯示 開始進行邏輯的心像思考歷程。繪畫可以成為兒童覺察環境事物關係的媒介，協 助兒童瞭解事物、概念和在環境中遭遇的經驗。

約 5 歲大的兒童，除人像畫之外，也開始畫些其他東西或事物的象徵圖像。

兒童繪畫出來的象徵圖像，如人、房子、樹或其他東西亦呈現多樣式的面貌，並 持續地嘗試與變化這些圖像。約在 6 歲左右，許多兒童畫出的物體比例雖不甚正 確，但對物體的部份細節卻能仔細描繪。前圖式期兒童，尚未能充分與他人合作 分享，對環境中事物的思考，也都與自己有關聯，或許兒童會彼此緊臨在旁，但 各自玩自己的遊戲，較少彼此合作。這樣的思考模式反映在繪畫上的表現，是畫 中的事物任意的浮現，漂浮或分散在畫面四處。而色彩的使用方面，本時期的兒 童通常是依自己的喜好選擇色彩，而非以物體的真實狀態給予固定的顏色搭配。

三、圖式期（schematic stage，7∼9 歲）

根據 Lowenfeld（1952）的研究指出「一個真正的基模圖樣的象徵是一種毫 無任何企圖的經驗描寫象徵」，此基模不僅關係到物體和空間，也涉及到圖形，

這說明了孩子透過不符合其基模的調適作用，藉繪畫以明白地證明他們的特別經 驗表現。此種固定的圖式是兒童個人對於該件事物的獨特視覺概念，例如他對於 人、房子、樹或花有固定模式的表現圖形，除非給予特別的指導才會改變其固定 的心象，或者在兒童覺得特別重要時，才會加以跨大表現。此時期兒童表現的固 定圖式並非刻板的行為（stereotype），兒童對事物的思考更具邏輯，對事物的 質或量的改變，已具有可逆性的觀念。本時期兒童的美術表現反映他的身心發展

狀態，其主要特性如下述（陸雅青，民 82a，民 85； Lowenfeld & Brittain, 1987）：

（一）基底線和天空線的出現

圖式期階段的兒童開始在畫面上畫出一條「基底線」（baseline）代表大地，

並沿著基底線依序排列事物，有時以紙邊做為基底線。此時期兒童的繪畫表現出 事物的二度空間（平面）概念，以長長的一條「天空線」（skyline）或一片色彩 代表天空，畫在畫面的最上端。兒童在同一畫面上有時會畫出二條基底線，以表 現空間的深度，基底線上的事物常常與基底線成垂直狀排列，即使基底線是弧形 狀，也會把事物沿著弧形線呈現垂直狀的排列。

（二）空間的表現

此階段兒童在畫面的空間概念，呈現多樣的面貌，繪畫表現的方式有基底線、

展開法（摺疊法）、Ｘ光透視畫法（X-ray drawings）、鳥瞰法或時間和空間的再 現法等。展開法的圖畫特徵是部分的畫面表現上下、左右顛倒的物體。兒童有時 只就物體的某一部份表現傾斜狀的展開式，以強調畫面上該物體的特殊性和重要 性。另外，此時期的兒童也會用Ｘ光透視法表現畫面，同時描繪出一件物體的外 側和內側。

（三）顏色的使用

此時期的兒童已能發現到色彩與物體間存著某種關係，而發展出使用顏色的 固有色概念。此時期兒童對某物體的色彩概念，決定於他對該物體的特別經驗。

兒童的發展到了能夠正確的選用和使用物體的色彩，顯示兒童已建立了組織周遭 環境事物的邏輯思考方式。

貳、智能障礙者之藝術表現

根據 Uhlin（1979）之研究，智能障礙兒童在藝術表現上，多少會出現下列

之行為特質（引自何華國，民 83）：

一、成長之型態正常，但速度遲緩。

二、表現簡單或原始的形式，但肌肉協調良好。

三、缺乏試驗性的表現，在形式與主體上表現拘執。

四、空間組織能力的缺乏，以致在知覺的聯合作業上表現不佳。

五、觸覺型態的經驗，表現在：

（一）繪畫的空間表現以自我型態為中心。

（二）塑造採零碎構成法。

（三）繪畫中缺乏空間上的深度或遠近關係。

（四）繪畫上表現濃粗與連續性的線條。

（五）當被某種特殊的經驗所驅動時，會表現出情緒性的誇大、省略與扭曲等形 式。

（六）色彩的情緒化使用。

（七）觸覺與運動知覺的表現。

參、藝術活動對智能障礙者身心之助益

根據潘元石（民 83）的觀點，可以從以下四方面來深入探討：

一、從社會學的觀點來看：

藝術是人類精神生活不可缺少的要件，藝術作品可以陶冶人類性情，增進人 與人之間的情感交流，發展良好的社會行為。藝術的陶冶也可以控制暴虐行為的 發生，減少社會上犯罪的行為。

二、從心理學的觀點來看：

透過藝術的創作可以瞭解個人的智慧、性格和思想等。藉著藝術創作的過 程，可以把潛意識裡所積壓的挫折或不滿的情緒昇華，使之得到心理的和諧和健

康。

三、從復健醫學的觀點來看：

藝術的創作或欣賞可以緩和病患自卑的情緒，平復內心的挫折感，引導其性 格使之趨向真善美，激勵其進取心，尤其是對心智障礙兒童，更可以藉藝術創作 的發揮來提高生活情緒，肯定人生的意義。透過藝術創作能發洩內心的壓抑，以 獲得情緒上的抒發。當智能障礙兒童沉緬於藝術創作活動中，自然能增進其手眼 協調，認知範圍因而擴大，產生自動自發的參與心理，提高生活態度的自主性。

四、從教育學的觀點來看：

藝術教育可以增進創造力和推理能力的發展，也可以做為思想溝通和情感交 流的媒介。對於智能障礙兒童以藝術教育做為媒介，能夠將其閉塞的心靈敞開，

加深對事物的理解，進而發展自己的表達能力。我們能從智障者的畫中透視他們 內在的情感根源，做為其思想溝通的重要依據，也能觀察其精神特徵，做為從事 人格診斷與輔導的參考。

肆、中度智能障礙兒童的藝術活動安排原則

Anderson（1992）對中度智能障礙兒童的藝術活動，提出下列原則可供參考

（引自侯禎塘，民 92）：

一、重視藝術活動的基本技巧訓練，例如正確的使用藝術媒材和工具等，一旦兒 童能夠熟悉媒材的基本技法後，才能運用這些技法進行情感或意念的表達。

二、美術教師或藝術治療師應瞭解兒童在繪畫（美術）發展階段落後或遲緩的現 象。以停滯在隨意塗鴉階段的兒童而言，其心智年齡約在２歲，因此不宜要 求這個兒童比照同齡之普通兒童進行同樣的美術活動，或使用同等的材料和 技法。

三、藝術活動的表現，宜類似學前兒童的藝術活動，先強調操作和感官的技巧，

以建立和愉悅心情。

四、假如兒童的能力已超過塗鴉階段，則要給予兒童足夠的時間，幫助他們運用 藝術媒材發展他們自己的繪畫表達技能和概念。

五、提供太多媒材的選擇或某些太過流暢或太過硬質的藝術媒材，以致兒童無法 控制時，將會給兒童帶來挫折感。美術教師或藝術治療師對這些兒童的身心 特質和媒材特質，應敏銳的覺察。雖然強調提供兒童有限制的媒材選擇和活 動，但也要在活動中保留部份的彈性和選擇機會。

六、配合兒童具有注意力短暫和記憶力受限的特質，宜設計簡單或不複雜的藝術 活動，鼓勵兒童重複表達欲建立的基本觀念和主要概念，對中度智障兒童的 學習較有助益。

七、美術教師和藝術治療師，應密切的與中度智障兒童的教育團隊合作，共同執 行相互一致性的管理計畫（方案）和基本學業知能（概念）的教育。

八、藝術活動應統合教室的其他學習活動，以加強學習基本的概念，並鼓勵兒童 的學習動機。

九、年紀較大的中度智障兒童，在庇護工作的場所，亦可以教導兒童一些可用的 藝術表達技巧。

藝術活動無一不是以手的操作和視覺刺激為主要的學習管道，對智障兒童的

藝術活動無一不是以手的操作和視覺刺激為主要的學習管道，對智障兒童的