藝術活動對國小中度智能障礙學生社會技巧及藝術表現之研究

國立台中教育大學特殊教育與輔助科技研究所

碩士論文

指導教授：侯禎塘 博士

藝術活動對國小中度智能障礙學生

社會技巧及藝術表現之研究

研究生：郁秀珊 撰

中華民國九十五年一月

藝術活動對國小中度智能障礙學生社會技巧及藝術表現之研究

郁秀珊 摘 要 本研究旨在探討藝術活動對國小中度智能障礙學生社會技巧與藝術表現之 改變情形。本研究採用單一受試研究法的跨行為多探試設計。研究對象為台中縣 某國小啟智班的三位中度智能障礙學生，自變項為藝術活動，依變項為受試的社 會技巧及藝術表現，社會技巧方面分為三個單元，分別是「尊重」、「交朋友」、「合 作」，藝術表現則分析「自由畫」、「人物畫」及「名畫欣賞與創作」三部分的作 品表現。 藝術活動教案依社會技巧的教學目標分為三大單元，每個單元進行五次實 驗活動，共計十五次藝術活動。社會技巧方面將所蒐集的資料進行圖示及視覺分 析；藝術表現方面則依十五次藝術活動之作品表現，及畫人測驗前後測之作品做 質性分析。 三位受試在接受藝術活動後，其研究結果如下： 一、社會技巧之「尊重」方面有立即提升的效果，且具有維持效果。 二、社會技巧之「交朋友」方面有立即提升的效果，且具有維持效果。 三、社會技巧之「合作」方面有立即提升的效果，且具有維持效果。 四、藝術表現之「自由畫」方面，有一受試提升的效果最為明顯，另兩位受試立 即提升的效果較不明顯。 五、藝術表現之「人物畫」方面，有一受試提升的效果最為明顯，另兩位受試立 即提升的效果較不明顯。 六、藝術表現之「名畫欣賞與創作」方面，三位受試對於藝術大師的認識與作品 欣賞創作能力均有立即提升的效果。

本研究依據上述之結果，研究過程之發現，分別就教學及未來研究提出建議。

The Study of Art Activities

on the Social Skills and Art Performance

by Elementary Children with Moderate Mental Retardation

Hsiu-Shan Yu Abstract

The purpose of this study was to investigate the effects of art activities on the social skills and art performances by elementary children with moderate mental retardation. The multiple probe across behavior design was utilized in this study. The three participants with Moderate Mental Retardation were placed in a self-contained class of an elementary school in Taichung county. The independent variable was art activities. The dependent variable was the social skills and art

performances, the social skills including the scores of〝respect〞,〝making friends〞,〝cooperation〞. The art performances include the scores of 〝free drawings〞,〝figure drawings〞and〝appreciating fine art works and making art works〞.

There were three units of the art activities according to social skills. The art activities of each unit was implemented five times, for a total of fifteen times. The social skills’ data were analyzed by using charts and visual analysis. The art performances’data were collected by fifteen art activities’art works,and the test of Chinese-Draw-A-Man.

The findings were concluded as follow:

1.〝The respect of social skills〞 showed significantly immediate and sustained effects.

2. 〝Making friends of social skills〞 showed significantly immediate and sustained effects.

sustained effects.

4. In the part of 〝 free drawings 〞 showed that one subject showed significantly immediate effects,and the other two subjects had no significantly immediate effects.

5. In the part of〝figure drawings〞 showed that one subject showed significantly immediate effects,and the other two subjects had no significantly immediate effects.

6. In the part of〝appreciating fine art works and making art works〞 showed that all subjects had significantly immediate effects.

According to the aforementioned findings ,the research provided some applications for the learning guidance and the further researches was recommended.

Key word：moderate mental retardation、art activities、social skills、 art performances、the multiple probe across behavior design

目 錄

謝 辭 I 中文摘要 III 英文摘要 V 目 錄 VII 表 次 IX 圖 次 X 第一章 緒論 1 第一節 研究動機 1 第二節 研究目的 4 第三節 研究問題 5 第四節 研究範圍 6 第五節 名詞釋義 7 第二章 文獻探討 11 第一節 藝術活動理論 11 第二節 藝術治療理論 17 第三節 智能障礙學生的社會技巧 29 第四節 智能障礙學生的藝術表現之相關理論 36 第三章 研究方法 43 第一節 研究對象 43 第二節 研究設計 44 第三節 研究工具與材料 58 第四節 研究者的背景 61 第五節 研究程序 62 第六節 資料分析與處理 66 第七節 信度與效度 70

第四章 結果與討論 71 第一節 藝術活動對國小中度智能障礙學生社會技巧之影響 71 第二節 藝術活動對國小中度智能障礙學生藝術表現之影響 88 第三節 藝術活動回饋表之結果分析 95 第四節 信度與效度分析 101 第五節 綜合討論 104 第五章 結論與建議 107 第一節 結論 107 第二節 建議 109 參考文獻 113 附錄 123 附錄一：藝術活動教案 123 附錄二：社會技巧觀察評量表 154 附錄三：藝術活動過程紀錄表 155 附錄四：藝術活動回饋表 156 附錄五：社會效度評量表 157 附錄六：家長同意書 158 附錄七：藝術活動作品 159

表 次

表 2-1 藝術教育與藝術治療之異同 24 表 3-1 藝術活動教案摘要 50 表 4-1 受試甲單元一整體成績之階段內、階段間分析摘要表 74 表 4-2 受試甲單元二整體成績之階段內、階段間分析摘要表 75 表 4-3 受試甲單元三整體成績之階段內、階段間分析摘要表 76 表 4-4 受試乙單元一整體成績之階段內、階段間分析摘要表 79 表 4-5 受試乙單元二整體成績之階段內、階段間分析摘要表 80 表 4-6 受試乙單元三整體成績之階段內、階段間分析摘要表 81 表 4-7 受試丙單元一整體成績之階段內、階段間分析摘要表 84 表 4-8 受試丙單元二整體成績之階段內、階段間分析摘要表 85 表 4-9 受試丙單元三整體成績之階段內、階段間分析摘要表 86 表 4-10 受試甲「中華畫人測驗」之前後測結果分析表 93 表 4-11 受試乙「中華畫人測驗」之前後測結果分析表 93 表 4-12 受試丙「中華畫人測驗」之前後測結果分析表 93 表 4-13 受試甲藝術活動回饋表之分數同意表 96 表 4-14 受試乙藝術活動回饋表之分數同意表 97 表 4-15 受試丙藝術活動回饋表之分數同意表 98 表 4-16 評分者一致性信度 102 表 4-17 社會效度評量表之結果統計表 103

圖 次

圖 3-1 「社會技巧」部分實驗處理階段時間分配狀況圖 45 圖 3-2 研究架構圖 48 圖 3-3 藝術活動實施流程 49 圖 3-4 研究步驟 65 圖 4-1 受試甲社會技巧觀察評量表之得分 72 圖 4-2 受試乙社會技巧觀察評量表之得分 77 圖 4-3 受試丙社會技巧觀察評量表之得分 82

第一章 緒 論

第一節 研究動機

繪畫和其他藝術創作早已成為人類日常生活的一部分，甚至在遠古時代，人 類便使用蝕刻版畫和雕刻來表達情感和記錄活動。很多證據顯示，藝術視覺型態 的使用，最初便是做為功能性的目的而非僅是美學而已（Feder & Feder,1981）。 在人類使用語言之前，便已使用象徵的圖畫來溝通表達，考古學上，藝術作品早 已是早期人類嘗試創作各種想法和表達情感的例證。因此，繪畫被視為是自然溝 通的基礎（引自呂俊宏、劉靜女譯，民 91）。 Rubin（1984）指出孩子透過了藝術活動發展自治（autonomy）、獨立 （independences）、以及對自己負責任。同時在藝術活動的經驗中，孩子學會了 如何選用、製造、表現，與如何評估自己所做的決定，以及對所創作之作品得到 價值感。一旦孩子有了熟練各種藝術工具和活動過程的經驗，他們不但對自己的 能力增加信心，同時也學會如何接納所表現攻擊的（aggressive）或退縮的 （regressive）自我象徵符號（symbolic）表達，以及學習評價創造性（creative） 的自我。透過藝術的表達，孩子不但可以獲得暫時性緊張的紓解，釋放個體過多 的精力，更可藉著藝術活動為疏導的管道（引自范瓊方，民 93）。 從智能障礙兒童的身心特性與潛在需求的研究，可以發現智能障礙兒童的美 術教學，不應純粹為美術而美術，應透過美術教學，以發展兒童之感覺與肌肉之 活動，促進其自信心與成就感，發洩其內在情緒，得到適當的溝通機會，從而擴 大其經驗世界（何國華，民 83）。然而藝術對於智能障礙兒童，更有深遠的意義，

他們較常人更迫切需要藝術的薰陶，因為藝術能使智障兒童心情安適、愉快、處 於獨立自主的狀態。藝術活動能使智障兒童注意力集中，去完成他們能力所及的 事。他們可以從中享受工作的樂趣，並獲得完成工作後的成就感。所以他們一旦 接觸了藝術活動，便會樂此不疲，陶醉其中（潘元石，民 83）。何國華（民 83） 認為在進行美術活動時，應提供智障兒童作品展示與名人作品欣賞的機會，並且 從智障兒童的美術作品中可瞭解其經驗、情緒、意念與心智發展狀況，如欲評估 其美術表現的進步情形，可將兒童作品有系統的蒐集與保存，應有助於前後進步 情形的比較。 根據國內「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」對智能障礙的鑑定，係指個 人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難 者；其中對生活適應能力係指學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學 習等表現上較同年齡者有顯著困難情形（教育部，民 91）。美國智能障礙協會 （American Association of Mental Retardation, AAMR）2002 年對智能障礙的 定義指出：智力功能及適應行為上存有顯著之限制而表現出的一種障礙，所謂的 適應行為指的是概念（conceptual）、社會（social）和應用（practical）三方 面的技能（鈕文英，民 92）。由國內外智障定義中可知，缺乏社會技巧是智障者 的特徵，且會影響其社會適應能力。 Sargent（1998）指出智障者因分辨力、注意力、記憶力和類化能力較差， 因而影響到他們的社會技巧，以致影響到同儕及成人對他們的接納（引自王欣 宜，民 92）。國內目前在普通教育或特殊教育中，社會技巧教學均未受到重視（王 欣宜，民 92）。因此提供適切方法來提升智障兒童的社會技巧能力是急需重視的 部分。 藝 術 治 療 取 向 的 活 動 可 以 提 供 身 心 障 礙 學 生 一 個 興 奮 、 刺 激 、 快 樂 、 安 全 和 直 接 的 自 我 表 達 方 式 ， 是 有 效 促 進 行 為 、 情 緒 、 認 知 成 長

的 極 佳 橋 樑 ， 對 人 際 社 會 互 動 、 語 言 及 溝 通 能 力 有 障 礙 的 學 生 ， 深 具 價 值 （ Roth, 1987； Rubin, 1987）。 基 於 上 述 原 因 ， 加上研究者本身對 於藝術方面相當有興趣，故參考眾多藝術活動後，自行設計一系列藝術活動，針 對國小中度智能障礙學生提升其社會技巧與藝術表現能力，以觀其輔導效果，期 許可供未來特殊教育方案之參考。

第二節 研究目的

根據上述之動機，本研究目的如下：

一、探討藝術活動增強國小中度智能障礙學生社會技巧能力之效果。 二、探討藝術活動增進國小中度智能障礙學生藝術表現能力之效果。

第三節 研究問題

根據研究動機與目的，本研究主要探討下列問題： 一、藝術活動對增強國小中度智能障礙學生，於尊重他人能力的改變情形為何？ 二、藝術活動對增進國小中度智能障礙學生，於交友能力的改變情形為何？ 三、藝術活動對提升國小中度智能障礙學生，與他人合作能力的改變情形為何？ 四、藝術活動對國小中度智能障礙學生之人物畫的改變情形為何？ 五、藝術活動對國小中度智能障礙學生之自由畫的改變情形為何？ 六、藝術活動對國小中度智能障礙學生之欣賞名畫與創作能力的改變情形為何？

第四節 研究範圍

一、本研究採單一受試研究法探討三位受試之「社會技巧」的改變情形，且研究 樣本僅限於台中縣某一國小啟智班內的三名中度智能障礙學生。 二、本研究只針對「社會技巧」及「藝術表現」方面進行討論，其他特質並不納 入討論範圍之內。 三、本研究的藝術活動每次進行時間為一小時，時間是否充裕，並不納入討論範 圍之內。

第五節 名詞釋義

本 研 究 之 重 要 變 項 及 相 關 名 詞，其 概 念 性 與 操 作 性 定 義 闡 述 如 下 ： 一、藝術活動 本研究之「藝術活動」，其內涵融合「藝術教育」、「藝術治療」及「特殊教 育」領域之專業理念，此藝術活動之設計不只強調一般藝術教育之專業目標，更 加重視在心理輔導方面的治療目的。藝術的治療價值，早在古代部落裡，就透過 儀式化的藝術（ritual-based art），來反映並調和團體的情緒和精神生活 （Campbell, 1993）。當智能障礙兒童沉緬於藝術創作活動中，能自然增盡其手 眼之協調，認知範圍因而擴大，產生自動自發的參與心理，並能提高生活態度的 自主性；讓心智障礙兒童透過藝術活動來展現其能力時，他們會有美好的成果（潘 石元，民 83）。 本 研 究 因 上 述 之 理 論 所 設 計 的 藝 術 活 動，是 因 應 智 能 障 礙 學 生 身 心 特 質 之 需 求 ， 並 將 參 照 藝 術 治 療 取 向 的 理 念 及 模 式 ， 以 社 會 技 巧 為 主 軸 設 計 三 個 單 元 ， 共 十 五 個 主 題 的 藝 術 活 動 ， 期 以 增 進 學 生 社 會 技 巧 及 藝 術 表 現 之 能 力 。 二、中度智能障礙學生 智能障礙指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力 表現上有嚴重困難者；其鑑定標準如下：1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結 果未達平均數負二個標準差；2.學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科 學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形（教育部，民 91）。 依據衛生署公告修正之「身心障礙等級」將智能障礙等級分為四級：極重度、

重度、中度、輕度。中度智能障礙：智商界於該智力測驗的平均值以下三個標準 差至四個標準差（含）之間。智商鑑定若採用魏氏兒童或成人智力測驗時，智商 範圍中度為四十至五十四；智商鑑定若採用比西智力量表時，智力範圍中度為三 十六至五十一（衛生署，民 91）。 本研究所指之中度智能障礙兒童，係指經各縣市「特殊教育學生鑑定及輔導 委員會」鑑定為中度智能障礙，其中一位為中度智能障礙並伴隨腦性麻痺。這三 位學生皆就讀於台中縣某國小啟智班，且在社會技巧及藝術表現能力均有明顯的 缺陷。 三、社會技巧 Merrell 與 Gimpel（1998）認為社會技巧在文獻上所見的定義有：1.社會技 巧為可為社會接納的行為型態，可以幫助個人獲得社會增強、接納，或是逃避負 面情境（Mathur ＆ Rutherford, 1996）；2.社會技巧是個人要開始維持與他人 正向人際關係所需的重要條件（Walker, Colvin,& Ramsey, 1995）；3.社會技巧 的定義會因個人需要互動的情境而異，其主要在增進個人社會行為的目錄，以在 情境中獲得社會增強或正向結果（Rustin ＆ Kuhr,1999）（引自洪儷瑜，民 91）。 本研究所提及的「社會技巧」是指研究者設計之「社會技巧觀察評量表」中 的「尊重」、「交朋友」及「合作」三項目標行為，並輔以「藝術活動過程紀錄 表」、「藝術活動回饋表」及「社 會 效 度 評 量 表 」為評量之用。 四、藝術表現 藝術表現所含甚廣，包括線描、彩繪、剪貼、版畫、嵌畫，以及木材、金屬 線材與箔片、石膏、紙漿、黏土和其他材料的造形技法。藝術（Art）是包括各 種視覺形式的創造，藝術涉及到過程（美術媒材的運用與製作）和產品（創造或 製作出來的東西及式樣），這些活動也包括單一的或聯合數種媒體和技術的運 用，完成的作品則有二度空間（平面）的作品（如繪畫、壁畫、版畫等）和三度

空間的作品（如雕塑、立體造形等）（Campbell, 1993）。兒童的藝術表現上的發 展，是隨著身心的成長而遞變，反應其手眼協調、肌肉運動、平衡感、自我控制、 現實感、情感與思想等身心發展之狀態。 本研究的藝術表現係指兒童在「中華畫人測驗」及藝術活動中的作品之內 容、形式等的評量及表現狀況而言；「藝術活動過程紀錄表」、「藝術活動回饋表」 及「社 會 效 度 評 量 表 」則有輔助評量之功用。

第二章 文獻探討

本章文獻探討共分為三節，第一節為藝術活動理論；第二節為藝術治療理 論；第三節為智能障礙學生的社會技巧；第四節為智能障礙學生的藝術表現之相 關理論。

第一節 藝術活動理論

根據九年一貫藝術與人文學習領域，本學習領域包含視覺藝術、音樂、表演 藝術等方面的學習，以培養學生藝術知能，鼓勵其積極參與藝文活動，提升藝術 鑑賞能力，陶冶生活情趣，並以啟發藝術潛能與人格健全發展為目的。藝術是人 類文化的結晶，更是生活的重心之一和完整教育的根本。藝術以其專門的術語， 傳達無可言喻的訊息，提供非語文的溝通形式，進而提升人們的直覺、推理、聯 想與想像的創意思考能力，使人們分享源自生活的思想與情感，並從中獲得知 識，建立價值觀。所有的人都需要機會學習藝術的語言，以領會經驗和瞭解世界 （教育部，民 92）。 九年一貫藝術與人文領域的課程目標有三：1.探索與表現－使每位學生能自 我探索，覺知環境與個人的關係，運用媒材與形式，從事藝術表現，以豐富生活 與心靈；2.審美與理解－使每位學生能透過審美及文化活動，體認各種藝術價 值、風格及其文化脈絡，珍視藝術文物與作品，並熱忱參與多元文化的藝術活動； 3.實踐與應用－使每位學生能瞭解藝術與生活的關聯，透過藝術活動增強對環境 的知覺，認識藝術行業，擴展藝術的視野，尊重與瞭解藝術創作，並能身體力行， 實踐於生活中（教育部，民 92）。本研究之藝術活動即運用其目標理念，期使能

提升受試藝術表現及審美等能力。 藝術教育之類別如下：1.表演藝術教育；2.視覺藝術教育；3.音像藝術教育； 4.藝術行政教育；5.其他有關之藝術教育。藝術教育之實施則分為：1.學校專業 藝術教育；2.學校一般藝術教育；3.社會藝術教育（教育部，民 86）。以下針對 學校一般藝術教育做探討： 壹、藝術發展理論 綜觀藝術教育思潮，影響當前國內藝術教育發展之國外理論大致以下述三種 取向之藝術教育為代表： 創造取向的藝術教育理論基礎源於 Rousseau 的自然主義（natualism）及 Pestalozzi、Frobel 的理論（林曼麗，民 83）。主要代表人物為 1960 年代的 Read 和 Lowenfeld，這兩位學者都主張：透過藝術的教育來培育兒童的創造性（樊湘 濱等人，民 85）。該理論的基本主張在於：1.教育藝術旨在啟發個人潛能；2.藝 術表現是由內而外的過程，是自然成長的表徵；3.藝術教育須順應個人與生俱來 的創造性，並促其開展（黃壬來，民 83）。創造取向的藝術教育是以兒童為中心 的藝術教育，主要在啟發兒童的潛能，課程目標在於達成兒童自我實現。但由於 課程規劃過於鬆散且缺乏組織，使兒童藝術教育喪失完整系統與結構性，在 1960 年代即受到 Mattil、Conant 與 Hoffa 等多位學者批評（黃壬來，民 83）。 學科取向的藝術教育源自 Bruner 的認知心理學說以及 Schiller 強調美感教 育的藝術教育理念，為一重視藝術知識的藝術教育體系（林曼麗，民 83；陸雅青， 民 82a）。美國藝術教育界自 1980 年代中期，發展出以學科為取向的藝術教育 （discipline based art education，簡稱 DBAE），其代表人物為 Eisner、Greer 等人（黃壬來，民 83）。其基本主張為：1.藝術教育的主要價值在於它對個人經 驗的獨特貢獻；2.藝術能力非自然成長的結果，而是學習而來的；3.藝術教育若 欲收效，有賴於良好的課程設計；此課程設計包括目標、內容、學習活動及材料

的制定；4.藝術應是普通教育中的一個基本學科；5.對個人有益的藝術學習領域 為：藝術創作、批評、歷史、美學等領域（黃壬來，民 83）。在教學上，DBAE 主 張以教師和課程為中心，教材依繼續性和程序性來安排，注意行為目標與表現目 標的達成，並依據教學目標訂定客觀的評量標準，評量學生的學習效果（郭禎祥， 民 78）。 社會取向的藝術教育為近一、二十年來由美國藝術學者 McFee、Lanier、 Marantz、Neperud 等人提出。McFee（1970）的「社區本位的藝術教育」（community －based art education），主張藝術教育必須促使學生成為參與民主社會的公 民。Blandy 與 Hoffman（1993）的「地方藝術教育」（art education of place）， 主張藝術應善用地區性的環境特質與生活廢料實施教學，使學生認識地方性的視 覺象徵。另外 May（1994）、Hick（1994）、Freedman（1994a,1994b）與 Stuhr（1994） 以社會重建理論（social reconstruction）來架構藝術教育。其主要論點為： 1.藝術教育是一種動態媒介，也是可變且無定形的結構應隨社會而改變；2.藝術 教育旨在促進社會的公平，包括對性別種族與不同文化的尊重與肯定；3.藝術教 育的內涵為視覺文化（visual culture），包括對社會層面的特性和效果；4.藝 術教育應重視多元文化現象，進行「社會重建的多元文化藝術教育」（social reconstructed multicultural art education）；5.藝術教育的課程與教學須配 合學習者的差異，具彈性及適應性（黃壬來，民 83）。社會取向的藝術教育視課 程為因應生活環境所需的工具，將學校生活與社區生活相結合（邱美嬌，民 88）。 國內藝術教育學者參酌國內藝術教育現況所提之論點，影響當前藝術教育 的發展，以黃壬來、林曼麗兩人為代表，分述其藝術教育理念： 黃壬來（民80）採Lowenfeld的兒童造形發展理論、Gardner的U形趨勢理論、 Feldman的美術批評理論、DBAE學科取向理論及Torrance創造理論，提出啟發兒 童自發性、審美能力、創造能力、美術創作及人格成長的「統合理論」。之後加

上「社會取向的藝術教育理論」和「科技教育思潮」建構「全人教育」的新思維 （黃壬來，民83）。後來又提出「藝術教育三C策略」，以「全人發展」為理論 基礎，就藝術師資課程設計、藝術教育的研究、藝術教育的教學內容與 方法，進行廣泛性（ comprehensive ）、批判性（critical）與創造性（creative） 的規劃與探究（黃壬來，民88）。 林曼麗（民 83）解構「技術主義與美術主義」、「實用主義與造形主義」、「創 造主義與兒童中心主義」、「美學與美感主義」的藝術教育理論，建構二十一世紀 台灣視覺藝術教育新趨勢。她提出視覺藝術教育「主體論」、「環境論」、「方法論」， 期望以「人」為主體，探索人與生存環境的層層關係。 由上述各種取向之藝術教育可知，每一種取向的理論其教學目標與方法各 有特色與理想，若藝術教育教師能依據學生的個別差異，擷取各家理論之精粹融 合運用，將有助於培養學生藝術素養。 貳、藝術活動在教育上的治療功能 陸雅青（民 82b）曾針對藝術媒材、創作過程以及藝術作品等方面，指出藝 術活動在教育上具有下列十二項治療功能： 一、藝術活動涉及兒童應用其知能和感官，因此可促進其感覺統合的能力，有助 於其他學科的學習，尤其對幼兒、國小低年級學童、智能遲緩或有官能上障 礙的孩童和成年人而言。 二、在藝術活動中，兒童較能投入於事件的主體，降低心理上的防禦，而讓潛意 識的內容自然浮現，以達到情緒淨化的效果；同時，媒材的操作指導亦能幫 助建立良好的師生關係。而此良好關係的建立，是改善兒童情緒或行為困擾 的首要步驟。

三、藝術創作可以是一種憤怒、敵視感覺的發洩，它是一種能被社會所接收，且 不會傷害到他人的發洩方法或昇華管道。對國小中年級和中年級以上的大孩 子而言，藉由創作活動後的小組分享，孩童能從中提升對自我的洞察力，並 獲得同儕的支持。 四、藝術創作是一種自發和自控的行為，經由創作過程，學生可以緩和其衝動及 負面情緒。 五、藝術活動的成品為學生意念和情感的具體表現。透過此具體形象，學生得以 澄清、統整其情感與意念。再則，此形象往往是心象思考的成品。此種心象 思考屬於直覺式的思考方式，常能透露潛意識的內容。 六、藝術活動的成品提供教師從中獲得學生潛意識的素材，而不必騷擾其脆弱或 需要的防衛機轉（defense mechanisms）。 七、藝術經驗的表達具有時空的整合性，適切的題材能使學生將所表達的思想和 情緒關聯到過去事件、現在、甚至投射到未來。 八、藝術活動不像其他學科般，存在著極端差異性（對或錯），教師可以教導孩 童，其作品就如同他們的人一樣，是獨一無二的。藝術活動可以提升孩童的 自我概念（self concept）和自信心，並從中獲得成就感。 九、藝術活動的創作成品是一種心理衛生的診斷指標，可以用來做為學生個別資 料的補充，教師亦可從每一位學生一連串作品的表現中，來評估其心智的成 長。 十、就藝術的本質而言，藝術為使生命更具活力的經驗之形成，它幫助成長之有 體認識到它是活的，它能提升個人於一種感覺高峰，而將那種事件當做人生 的獨特事件（劉豐榮，民 75；Dewav, 1958；Eisner, 1972）。 十一、藝術為一非語言的表達和溝通工具。藝術品呈現出情感，由於吾人之關照， 使藝術品成為可觀的、可聽的、可知覺的，其方式乃透過象徵的覺知而非表

徵的推論；藝術之形式是與吾人之感官、心理與情感之動力形式相調和的（劉 豐榮，民 75；Langer, 1953;Gunter, 1971）。也因此，藝術創作的歷程往 往反映了生活經驗的模式，而藝術作品乃成為評估學生之人格、情感、社交 行為等發展最真實的工具。 十二、藝術為情感之傳達，它有助於人際間的手足之情的發展（劉豐榮，民 75； Eisner,1972）。透過創作後的分享，能聯繫師生或同儕之間最真摯的情感， 而創造人際間的和諧。 由上述可知，藝術活動對於兒童在身心發展、心智評估、感覺統合、社會 技巧、人際互動、情緒控制、釋放精力等方面，皆具有正向的輔導與治療功能， 是一種安全舒適、不具威脅的抒發管道。

第二節 藝術治療理論

本研究參酌藝術治療的理論，設計十五個藝術活動來提升受試的社會技巧及 藝術表現。本節分為四部分，第一個部分探討的是藝術治療的意義；第二個部分 探討的是藝術治療中的治療關係；第三個部分探討的是兒童藝術治療理論；第四 個部分探討的是藝術教育與藝術治療之比較；第五個部分是有關藝術治療的相關 實徵研究。 壹、藝術治療的意義 藝術治療(Art Therapy)是一種心理治療或輔導方法，它結合了藝術、輔導、 諮商和治療（侯禎塘，民 88）。藝術治療其基本理念與技術亦被應用於特殊教育、 普通教育與輔導。在英國，其特殊兒童多數就讀於普通學校，因此藝術治療協會 讓藝術治療走入教育系統，應用於有特殊需求的兒童身上，如：情緒與行為困擾、 學習障礙、肢體障礙和其他需要輔導的學生，所以藝術治療常做為幫助特殊兒童 在學校中的適應，包括人際關係、生活和認知、生理、行為或情緒等方面受到的 困難。在藝術治療的過程中孩子可自我探索、與人分享、藉由回饋與討論促進自 我理解達到成長（侯禎塘，民 89a）。 下列整理各學者及藝術治療協會對藝術治療涵義的見解(侯禎塘，民 88、民 89b；陸雅青，民 89；賴念華，民 83； Waller & Gilroy, 1994)詳述如下：

美國藝術治療協會(American Art Therapy Association)詮釋藝術治療是 「一種心理治療的方式，透過非語言表達和溝通的機會，允許當事人經由非口語 和口語的表達及藝術經驗，探索個人的問題及潛能。著重的是透過藝術的過程、 形式和內容反映出的個體情緒、行為、人格特質或潛意識的狀態，然而藝術作品

的好壞並不重要。」

英國藝術治療家協會(British Association of Art Therapists)的詮譯是 「藝術治療是一種治療的方法，經藝術治療者的協助，透過繪畫、塑造等藝術媒 材，從事視覺心象 (visual images)的表達，藉由心象表達把存於內心未表達出 來的思想與情感，向外呈現出現。此一表達和呈現出來的心象產品，具有治療和 診斷功能，能提供治療者和當事人治療期間的處理指標。治療期間，當事人的情 感經常包含在藝術作品裡，並在治療關係中加以處理與解決。」(Waller & Gilroy, 1994)。

藝術治療先驅 Kramer 主張：「藝術活動本身就是一種治療的過程(art activity as a healing process in itself)。」，同時 Kramer 也認為在藝術治 療中，當事人可藉著藝術媒體表達，發洩存在潛意識的東西，而藝術治療師的主 要功能是幫助個案達到思想、情感的昇華，她所著重的是藝術本質中的治療價值 (侯禎塘，民 76，民 89b；賴念華，民 83；Kramer, 1958；Waller & Gilroy, 1994)。

綜合藝術治療之涵義（ 陸 雅 青，民 82a；賴 念 華，民 83 ; Boyer, 1985; Edwards, 1976; Irwin, 1984; Kramer, 1958 ; Naumburg, 1958 ; Stewart, 1984）， 藝 術 治 療 乃 結 合 藝 術 和 心 理 輔 導 、 諮 商 與 治 療 的 一 種 模 式，讓 當 事 人 透 過 藝 術 媒 材 的 心 象 表 達，反 映 他 們 的 思 想 和 情 感 ， 並 經 由 支 持 與 瞭 解 的 過 程 ， 當 事 人 探 索 其 潛 能 或 潛 藏 的 問 題 ， 並 由 治 療 者 敏 銳 地 引 導 當 事 人 達 致 治 療 目 標 。

貳、藝術治療中的治療關係

Waller & Gilroy（1994）指出無論當事人的能力為何、身心障礙程度如何、 受過美術訓練與否，年齡層為老人或幼童，都有透過圖畫或其他視覺形式呈現內 在經驗、衝突或意念的潛在能力，只要治療者與其培養一個溫暖、值得信任的治

療關係。賴念華（民 83）及陸雅青（民 89）認為在藝術治療活動中，其治療關 係除了一般治療過程中的治療師與當事人之關係或治療團體的團員間之互動關 係外，還要考慮到當事人與藝術作品間的關係，亦即要加入一個藝術媒材的關 係，致使繪畫－治療師－當事人，三者間形成一個三角形。在此三角形的關係中， 藝術活動與創作可使當事者與治療師之間的關係具有安全感，且更不具威脅性。 以下幾點為基本原則是藝術治療關係中應把握的部份（侯禎塘，民 86）： ㄧ、藝術品的處理：當事者完成一件藝術作品的描繪後，藝術作品的詮釋應讓當 事人自我陳述，治療者只對畫中含糊不明之處或當事人陳述不清及未被陳述 的部分加以澄清，以使當事者及治療者均能真正瞭解畫中的涵意，不妄加推 斷或猜測。治療者的主要工作乃在於鼓勵當事人自我探索。 二、尋求內在的自我支持：藝術治療的初期，當事人常欲以取悅治療者，以期望 符合治療者的要求和獲得讚許。此時，治療者應逐漸引導當事人從原本尋求 外在的支持，導向內在的自我支持，以增強當事人繪畫表達的內容，讓當事 人瞭解藝術表達的意義，在於表達自己思想、情感，而不在為迎合治療者或 其他團體成員的喜好而畫。 三、引導藝術治療性的表達：一般參與藝術治療的當事人，大多數均缺乏藝術表 達的經驗，因此剛從事繪畫表達時，與學校美術課的繪畫經驗做聯結，把治 療關係比擬為師生間的教學關係，而力求畫出形狀精準的畫。此時藝術治療 者應讓當事人瞭解藝術治療的目的與治療的關係不同於學校的美術教學。藝 術治療者應以接納的態度，不批判藝術作品的優劣。整個治療過程以增強當 事人透過繪畫表達個人經驗，同理或澄清當事人的期望、感受等為主要目標。 四、保密：藝術治療活動中的成員作品，不宜公開展覽，只能公開於團體治療時 的經驗分享，或供從事於個案研討及學術研究之用，且對當事人的真實身分 應加隱藏，務使當事人的身分不因被曝露而遭受傷。

五、藝術作品的所有權：藝術治療活動期間的所有藝術產品，應屬於當事人所擁 有。若需使用當事人藝術作品，必須取得當事人或其監護人的允諾。 六、藝術治療者對當事人藝術表達的參與：治療者對當事人的自發性藝術表達內 容，不宜多加干涉或過度的意見參與。 七、藝術治療師本身要增強對自我的瞭解及洞察力，並將此運用在治療中，並引 導當事人在藝術治療中自由聯想及自由地表現，不必十分重視技巧及作品的 好壞（陸雅菁，民 89）。 綜合上述可知，在藝術治療中治療者與當事人的關係十分的密切，治療者除 了提供當事人一個溫暖、可信任的環境外，並得尊重當事人的藝術作品及其所抒 發的情感。唯有在治療者與當事人的關係達到最和諧的狀態，藝術治療的活動才 能達到預期的目標。 叁、兒童藝術治療理論的主要取向 藝 術 治 療 隨 著 心 理 學 發 展，成 為 二 十 世 紀 心 理 治 療 的 一 個 專 業，現 今 的 藝 術 治 療 因 所 採 行 哲 學 觀 點 之 不 同 ， 而 有 不 同 的 理 論 與 技 術 取 向 。 其 中 較 常 使 用 於 兒 童 藝 術 治 療 的 理 論 有 1. 精 神 分 析 取 向 （ psychoanalytic approaches ）； 2. 發 展 取 向 （ developmental approaches ）； 3. 調 適 取 向 （ adaptive approaches ）； 4. 認 知 行 為 （ cognitive behavioral approaches） 等 四 類 （ 陸 雅 青 譯 ， 民 86）。 本 研 究 參 考 發 展 取 向 的 藝 術 治 療 為 理 論 依 據 ， 以 下 茲 述 其 主 要 理 念 ：

發 展 取 向 模 式 的 藝 術 治 療 （ developmental approach to art therapy）源 自 於 多 種 心 理 發 展 的 觀 點 ， 受 到 皮 亞 傑（ Piaget）的 認 知 發 展 論、羅 文 費（ Lowenfeld）的 繪 畫 發 展 階 段 論 及 艾 瑞 克 遜（ Erikson） 的 心 理 社 會 發 展 階 段 論 等 理 念 的 影 響 ， 以 正 常 兒 童 的 心 理 與 藝 術 發 展

研 究 知 識 為 基 礎，做 為 瞭 解 障 礙 兒 童 發 展 與 問 題 輔 導 之 參 照（ 侯 禎 塘 ， 民 91）。Feldman 與 Miller （ 1987）指 出 在 發 展 取 向 藝 術 治 療 介 入 時， 應 考 量 下 列 事 項 ： 1.兒 童 的 心 理 發 展 與 繪 畫 表 達 能 力 ； 2.藝 術 媒 材 的 特 性（ 使 用 美 術 媒 材 或 非 美 術 媒 材 ）；3.治 療 技 術 的 介 入（ 採 用 簡 單 化、 具 體 化 、 操 作 、 示 範 及 漸 進 的 方 式 ）。 於 實 施 個 案 輔 導 時 ， 常 採 行 如 下 步 驟 ： 1.建 立 關 係 ； 2.實 施 治 療 前 評 量 ， 依 循 非 指 導 式 到 結 構 化 的 評 量 程 序 ， 讓 兒 童 先 自 由 畫 ， 再 結 合 下 列 二 至 三 個 項 目 ， 進 行 評 量 與 蒐 集 資 料 ：（ 1）運 用 美 術 媒 材 和 非 美 術 媒 材 ， 進 行 非 指 導 式 的 評 量 。（ 2） 運 用 美 術 媒 材 進 行 結 構 化 的 評 量 。（ 3） 運 用 非 美 術 媒 材 進 行 結 構 化 的 評 量 ； 3.介 入 處 理 策 略 ， 處 理 策 略 依 兒 童 的 心 智 能 力 、 情 緒 與 行 為 問 題 、 和 預 期 達 到 的 目 的 來 設 計 ； 4.實 施 治 療 後 評 量 ； 5.結 束 活 動 （ 引 自 侯 禎 塘 ， 民 91）。 陳鳴（民 84）指出藝術活動的創造性能提供兒童情感釋放的機會，並以加強 兒童的正向調適，藝術治療師認為藝術媒材是五花八門的，每一種材料皆能提供 特殊的治療效果（引自吳欣宜，民 90）。透過提供豐富而不同種類的藝術媒材（包 括身體動作），幫助停滯於發展期中某一階段的兒童發展並突破反覆使用的造型 與象徵，藉此擴展他們的經驗，豐富他們的人生（蔡宜青，民 89）。 Feldman 與 Miller (1987)的 個 案 輔 導 中 發 現 提 供 發 展 取 向 模 式 的 技 術 ， 能 增 進 發 展 遲 緩 幼 兒 覺 察 我 和 他 人 間 的 區 別 ， 並 促 進 較 自 主 的 感 覺 和 動 作 之 探 索 ， 漸 漸 對 活 動 採 取 主 動 行 為 ， 進 而 增 進 各 領 域 的 發 展 與 成 長 。 Feldman 與 Miller (1987)指出發展取向藝術治療適用於智能障礙 兒童、多重障礙兒童、缺乏象徵能力或心理功能尚無法達致領悟的發展遲緩兒童 （ 引 自 侯 禎 塘 ， 民 91）。

肆、藝術教育與藝術治療之比較 一、藝術教育與藝術治療兩者在觀念上是有重疊之處，但實質上卻有不同，以 下針對七個方面探討（范瓊方，民 93；鄭安修，民 91）： （一）哲學理論的影響 大多藝術教育理論強調運用藝術活動的經驗來增強個體的自我察覺，著重外 自的自我察覺（external self-awareness）；藝術治療則是強調藝術的經驗在於 增強內在的自我察覺（inner self-awareness）與自我成長。 （二）執行過程 每個孩子在藝術活動課程是獨立的進行，除團體的藝術活動之外，與同儕較 少有社交互動的情形；藝術治療則有個別化與團體的藝術活動設計，病患常被鼓 勵參與小組團體的藝術創造活動，以增進其社交互動，發展病患對人的信賴與接 納，以及與他人溝通的技巧（Packard & Anderson, 1976）。

（三）知識理念 藝術教師強調學生在藝術課程中對藝術的欣賞和探討；藝術治療師則以協助 個體釋放或表達其在人際互動和內心思維過程的動力關係為職責。 （四）服務對象和時間 藝術課程是列為一般教育學程中的學習課程，而且學生因年齡的不同而要求 參與不同階段的藝術課程，同時藝術教育的對象大多是正常的孩童。一般而言， 藝術課程大多是一週一次，每次以三十五分鐘至五十分鐘為限。 在藝術治療的對象中，可能來自治療單位所推薦的成人病患，或是孩童病 患，或是成人自己覺得需要治療的，或者是一些專業人士所推薦的。病患對象是 依各種不同的情況來分類。藝術治療的期間每次以三十分鐘至一百二十分鐘為 限，並依病患的狀況和需求，一週給予一次或兩次以上的治療（Packard & Anderson, 1976）。

（五）師資 藝術教師和藝術治療師均應具備藝術專業素養，有教導學生或病人適當使用 藝術媒材來創作的能力。此兩者均以人為服務的對象，藝術教師藉由藝術經驗的 傳承和分享，提供學生一個具支持性的環境，使學生從中獲得成長，但詮釋學生 作品卻非其職責和權力所在（Rubin, 1978）；藝術治療師則以心理治療的觀點， 對案主做介入，調和內心衝突，幫助個體成長，至於詮釋兒童藝術作品中所呈現 的心象是被認可的（陸雅青，民 85）。 （六）目標的追求 藝術教育以教學原理來架構其教學，以學習為評鑑的標準，目標在於達到審 美的知覺、視覺的領悟和培養創作的潛能，至於個體的互動關係與自我內心的思 維運作則為次要的考量因素；而藝術治療以心理治療來架構其治療活動，以心理 健康為治療的依據，目的在提供個體的自我表現、自我溝通和自我成長，而非作 品的好壞（陸雅青，民 85；Jefferson, 1963）。 （七）評量 藝術教育在課程安排上是較「作品」取向的，強調藝術技巧、方法的發展和 養成，鼓勵兒童使用不同媒材來展現創造力（creativity）和想像力 （imagination），視學生作品為具有美感的物品；藝術治療為「過程」取向，強 調透過藝術創作過程、形式和內容，以表達個體的內在經驗，至於作品美感價值、 技巧的好壞則不是其重點（范瓊方，民 87；侯禎塘，民 86；陸雅青，民 85）。

二、藝術教育與藝術治療，由表 2-1 可以更清楚的瞭解兩者之間的異同： 表 2-1 藝術教育與藝術治療之異同 相異處 相同處 架構 目標 著重點 藝術教育 教學原理 藝術學習 藝術成品 藝術治療 創造力 為重要因素 心理治療 心理健康 創造過程 由上述得知，藝術教育與藝術治療的相同點都是以創造力為首要因素，但在 理論架構、執行目標及著重的部分各有不同的觀點，倘若藝術教師在教學中能融 入藝術治療的概念，將更有助於瞭解學生的狀況，並能適時地幫助學童發覺問 題，進而促使學童從藝術活動中抒發情感。 伍、有關藝術治療的相關實徵研究 一、藝術治療應用在提升社會技巧方面的相關研究 Isaacs（1977）運用藝術治療團體輔以個別諮商，處理四位 9-12 歲智能障 礙兒童的退縮、攻擊、過度好動，以及被同儕嘲弄和排斥的人際關係問題。經由 12 週的藝術治療活動，四位人際適應欠佳的智障兒童，經歷藝術治療團體內的積 極和建設性人際互動行為後，開此呈現自我信任、活潑及較佳的合作行為，跟家 人產生較多的情感交流，對同儕或鄰居玩伴亦開始建立友誼。

Benveniste（1985）運用 Picture-Time 的發展性藝術治療（development art therapy）模式，協助在學校適應不佳的七歲男孩卡爾（Carl）。活動中讓卡爾用 一盒八色蠟筆和畫紙，經由自發性和創作性表達其幻想，探索其內心的各個層 面，治療者並就每一次活動，有系統的觀察記錄和保存，由此一發展性的藝術治 療過程中，卡爾的感情表達逐漸流暢，人際溝通的狀況亦大為進步。

Augustine（1997）以藝術治療來提升國小學習障礙或注意力缺陷過動症學 童之社會技巧，研究對象為四個不同學習困擾的國小學童，經過十六週的藝術治 療團體後，施以 Schroeder 與 Gordonm 於 1991 年所編製的 ADHD 量表，發現對學 童有正向的幫助。 Simon（1998）在照護機構運用藝術治療團體的方式，有效地增進情緒與行 為障礙兒童的社會與情緒技能。 鄭安修（民 91）針對國小三年級六個班學童為研究對象，其中研究者任教 的三個班為實驗組，運用治療取向藝術教育進行為期四個月的全班藝術教育課 程，另一美勞老師任教三個班為對照組，實施一般性美勞課程。於實驗結束後， 就課程實施之前後測驗所得資料以獨立樣本二因子共變數分析進行統計考驗。結 果顯示在生活適應不佳兒童之自我關懷、身心發展、人際關係、家庭生活及整體 適應方面均有顯著的改善。 張媛媛（民 92）探討行為導向藝術治療對國小學習障礙學生注意力的改善效 果，及自我概念和情感特質等的輔導效果。研究受試為就讀資源教室的三位學習 不專注的學習障礙兒童。在自我概念和情感特質的輔導效果上：1. 受試者在「兒 童自我態度問卷」全量表的前、後測結果顯示，有顯著改善。亦即受試者在經過 行為導向藝術治療課程介入後，在自我概念方面得到提升的效果；2. 投射畫測 驗（房子－樹－人 測驗）前、後測結果顯示，有顯著改善。亦即受試者在經過 行為導向藝術治療課程介入後，在情感特質、自信心、人際互動和成就感等方面 均得到提升的效果。在藝術治療回饋問卷透過回饋問卷和家長訪談發現，任課教 師和家長們均肯定透過藝術媒材輔導的方式，使個案在人際關係和成就感上有進 步現象。 李瀚倫（民 92）探討藝術治療對行為與情緒困擾兒童之處遇。研究採質化研 究的參與觀察法、訪談法和文件分析法進行資料蒐集，以高雄縣某一位四年級升

五年級的學童為對象進行繪畫治療活動。研究結果顯示：在「行為與情緒評量」 上獲得立即與延宕的正向效果；在自我瞭解與自我探索的繪畫活動後，個案理解 到自己負面的想法招致情緒的不易掌控，願意化消極為積極的正向態度；在情緒 感受及問題解決的單元實施後，個案逐漸提升自己的內在能力並給于自我肯定。 此外，在人際關係部份，與導師、同儕之間的相處和溝通能力明顯提升。 沈榮林（民 92）探討藝術教育治療團體對國小身心障礙資源班兒童介入歷程 之影響。以台北市某國小身心障礙資源班五位高年級學生為研究對象，實施藝術 教育治療團體輔導，並進行五件獨立個案之分析。研究結果顯示：1.藝術教育治 療團體對國小身心障礙資源班兒童在行為困擾量表之「學校生活」、「人際關係」 及「整體行為」的困擾上有提升的作用，但沒有達到顯著的差異；2.藝術教育治 療團體對國小身心障礙資源班兒童在情緒障礙量表之「人際關係問題（RP）」、 「不當行為（IB）」、「不快樂或沮喪（UD）」、「生理症狀或害怕（PF）」的 障礙上無顯著的差異；3.藝術教育治療團體對國小身心障礙資源班兒童在行為觀 察記錄之「對研究者有禮貌」、「主動參與活動」的提升及「對研究者不禮貌」、 「固執性言語或行為」、「不良行為」的改善上，有顯著的進步；4.本藝術教育 治療團體對國小身心障礙資源班兒童在行為觀察紀錄之「主動協助其他成員」的 提升及「拒絕協助其他成員」的改善上，沒有顯著的差異；5.藝術教育治療團體 對於國小身心障礙資源班兒童的課程設計，應加強人際互動的課程。 李杰禧（民 92）探討藝術教育治療的實施對國小中年級學童自我概念與同儕 關係的影響。研究採不等組前、後測準實驗設計。以台北市一所國小四年級兩個 班級學童為對象，實驗組為研究者任教的班級，另一班為對照組。主要結果如下： 1.「藝術教育治療」對實驗組學童在「同儕接納度評量」上有顯著進步；2.「藝 術教育治療」課程對實驗組學童在同儕關係的助益有：（1）「藝術教育治療」 課程營造學童互動的空間。（2）「藝術教育治療」課程能引發學童自發的互動。

（3）「藝術教育治療」課程改變學童在課外的互動模式。（4）「藝術教育治療」 課程促進班級次團體的融合。（5）「藝術教育治療」課程能幫助學童發展和諧 的兩性關係與互動；3.「藝術教育治療」有助於親師生良好關係之建立。 二、藝術治療應用在提升藝術表現方面的相關研究 Garai（1987）輔導肯恩（Ken）21 歲，美術系學生，他因吸食大麻過度而 導致精神病症，接受人文取向藝術治療的心理輔導與治療。繪畫不只是肯恩克服 精神病症的途徑，亦發展他藝術創作的潛能，及深入探察自己的內心世界，得到 新的覺察與瞭解。 Roth（1987）以藝術治療的行為取向技術，實施個案研究，針對一位 7 歲的 智障兒童凱利（Kelly）實施個案輔導。經由現實塑造（reality shaping）的過 程，凱利發展其繪畫技能、學得新行為，也擴展了認知能力，瞭解身體各部位及 各部結構間的相互關係。 Anderson（1992）運用發展性藝術治療技術處理具有暴怒情緒和專注力短暫 的四歲寄養女孩，該女孩常顯現緊張和焦慮情緒問題。第一張蠟筆畫顯現停留在 控制塗鴉的繪畫發展階段。在經過四個月每週一次的藝術治療活動結束後，已經 進步到前圖式期的繪畫發展階段，開始畫人像、會運用整張紙的空間描繪風景 畫，亦有了基底線的概念。 侯禎塘（民 86）探討行為導向藝術治療法對多重障礙兒童行為之輔導成效， 及其對增進圖畫概念之輔導效果。以台北市三所國小啟智班及幼稚園特殊班的四 位多重障礙兒童，分別具有智能障礙、過動不專注、退縮及抗拒學習等行為問題 為對象。在圖畫概念之輔導效果方面：1.在中華畫人測驗的評量結果，顯示受試 的圖畫概念能力得到提升；2.在活動過程中系列繪畫作品的分析結果，顯示四位 受試在圖畫概念的提升效果，呈現階段性的進步情形；3.在色彩表現的進展，由 主要單色到多色，由不明確到明確、鮮明；4.在線條表現的進展上，由生硬、控

制不佳的隨意線條，進展到流暢、規律和肯定的線條。 陸雅青(民 89)以八位九~十二歲的破碎家庭兒童為研究對象，探討藝術治療 團體對破碎家庭兒童的影響，這些兒童同時接受十次的藝術治療團體介入，每週 兩次，每次二個半小時，為期一個半月，研究採前、後測及追蹤訪談之研究設計。 「電話追蹤訪談」於團體結束後四個月實施，結果有六位家長十分肯定藝術治療 團體介入的功能與持續效果，多數成員在待人接物上有所改善，對美勞更發展獨 特的興趣，能關心生活中美的事物，此經驗成功的與學校美育課程產生新的聯結。 由上述國內外的實證研究可知，藝術治療在輔導的應用上，能有效提升社會 技巧、增進人際互動，並能促進學童的身心、藝術表現等能力的發展，對學童生 活適應有正向的幫助，且研究的對象大致也以有特殊需求的兒童為主，所得之研 究結果也大多能達到預期的治療成效。本研究是以中度智能障礙兒童為主題進行 研究，研究受試主要的問題來自社會技巧及藝術表現能力薄弱，本研究以三位受 試採多探試的方式進行研究，以探討受試在藝術活動介入後的改變。

第三節 智能障礙學生的社會技巧

本節分為兩個部分來說明社會技巧的涵義與重要性，以及智能障礙學生缺乏 社會技巧之原因。 壹、社會技巧的涵義與重要性 一、社會技巧的涵義 邱志鵬（民 74）認為社會技巧廣泛的定義是，個體和環境互動過程中，產生 正向影響的種種語言及非語言行為項目。這個定義的說明如下（引自黃信仁，民 74）: （ㄧ）環境可分為人與人的環境及人與物的環境兩種，在人與人互動情境下所產 生的行為稱為社會行為；在人與物互動情境下所產生的行為稱為非社會行 為。非社會行為，如自我照顧行為與生態維護行為，可以稱為是個體最基本 的責任行為，會直接或間接影響到人與人的互動。 （二）社會技巧強調社會行為的正向影響，因此，社會技巧的表現至少須為社會 所接受，或甚至為社會所重視；而其後果可以是使個人獲益，使他人獲益， 或使個人和他人共同獲益。 （三）互動過程牽涉到的變項有情境（時間、地理、事件），主體（態度、信仰、 價值、認知能力、獨特行為型態），互動對象（年齡、性別、關係），與回饋 品質（正向增強、負向增強、懲罰）。 （四）其他有關社會技巧的概念： 1. 社會技巧是學習而來的，不是自然產生的能力。 2. 社會技巧是個體發揮社會功能或社會效能的主要工具。

3. 社會技巧以個體本位的價值體系為主，而以社會規範為界限。 4. 社會技巧可以影響或控制他人，但不可傷害或佔人便宜。 5. 社會技巧可視為人際互動行為的規則或規範。 6. 主宰社會技巧獲得的主要代理人是父母、老師和同伴。 7. 社會技巧強調正向社會行為與社會目標。 8. 社會技巧可以依情境、個案不同，而有不同的操作定義。

許多學者對於社會技巧提出很多不同的定義，科氏等（Combs & Slaby,1977） 提出社會技巧即是：「在某社會情境中，以一種社會所接受或重視的，同時對個 人有利、相互有利，或對本人及他人皆有利的方式與人互動的能力。」。Morgan （1980）提出，社會技巧不僅涉及起始和維持與他人正向互動的能力，而且也包 括達成與他人互動的目的，越能達成其與人互動的目的，就被視為是越有技巧的 人。 Trower（1980）將社會技巧分成兩個向度：技巧元素和技巧過程。技巧部分 是很多單一元素，諸如，注視或點頭，或用在社會互動的系列行為，如打招呼或 分離行為。社會過程涉及個體有能力根據規則和目標產生技巧性的行為，並且對 社會回饋做反應。這些區分建議個體需要監視情況，而以不同的行為對他人的回 饋做反應（引自黃月霞，民 82）。 McFall（1982）認為社會技巧包括三大系統：外顯行為系統、生理系統和認 知系統。外顯行為系統是指在社交情境中可以觀察到的行為反應，諸如注視、微 笑、求援行為、交朋友行為、表達要求行為等。生理系統是指各種感官系統和自 主神經控制部分，諸如臉紅、呼吸急促、心跳加快等。認知系統是指：1.資訊處 理系統包括解碼過程（decoding process）：接收、知覺、闡釋情境刺激；2.決 策過程（decision-making process）：搜尋、選擇及對策；3.編碼過程（encoding system）：輸送決策訊息並執行、監控。此三大系統中任一系統的缺失均會影響

社會技巧的表現。 具有社會技巧的人能良好適應其環境，並能透過與他人溝通（尤其是小孩） 避免語言和身體與他人衝突。另一方面，不具社會技巧的人常被誤人為行為有問 題，如與其他孩童打架，不受同輩和成人的歡迎，與教師或專業人員不能相處。 這個孩童常被視為不尊重他人權益，而表現相當自我為中心的行為。缺乏社會技 巧的兒童隱含有行為問題，他們不遵循社會規則，並以社會不能接受的行為引起 他人的注意，如罵人、頂嘴（對成人）、與同輩爭執，同時不認可其他人的權利 （例如：常拒絕輪值，插隊等）（Matson ＆ Ollendick, 1988）。Gazda（1989） 具體的指出社會技巧的重要元素是人際溝通與人際關係技巧。 韓福榮（民 78）提及社會技巧應包含 1.非口語動作：臉部表情、姿勢和身 體的接觸等動作性質的社會行為；2.口語的行為：提出問題，簡短的談話和表現 社會禮儀等語言性質的社會行為；3.情意的行為：態度和感受的表達，內在情緒 的反應等情意表達行為；4.社會認知技巧：解決人際間的困擾，角色取代，同理 心，社會規範的認識等，有系統的社會意識方面行為。 菲力浦（Phillips, 1985）綜合各家的定義，對社會技巧做出以下結論：今 天所提出的過多社會技巧，可能主要是複雜社會所要求無盡的一系列策略，而且 社會技巧是一種轉換的能力，同時也是各種要求的主幹，因此技巧能應用自如（引 自黃月霞，民 82）。 Cartledge 與 Milburn（1983）提出社會技巧的五個涵義：1.社會技巧是規 則－控制（rule-governed）學習而來的行為，此種行為會引發正向或中性的行 為：良好的社會技巧就是社會可接受的行為，這會使得個體以正向或中性的反應 與他人互動，並避免從他人獲得負面的反應；2.社會技巧是學習而來的：社會技 巧是透過與不同人、不同環境中的互動而習得的；3.社會技巧是工具性的 （instrumental）、具目標導向的行為：我們所表現的社會行為會影響他人的行

為，也會影響彼此的互動；4.社會技巧是情境特殊的，並隨著社會情境有所不同： 社會技巧的類型是依據物理環境、人所處的環境以及互動的場合而異；5.社會技 巧包括可觀察的和無法觀察的認知和情感要素：大部分所教導的社會技巧都是可 觀察的，例如問問題、要求協助及打招呼等。也有些是無法觀察的，而是思考的 過程，例如解碼、做決策等（引自馮淑慧，民 88）。 Merrell 與 Gimpel（1998）認為由於目前文獻上有各種不同的定義，導致社 會技巧被普遍誤解，因此他們推薦 Michelson 等人（1983）綜合各文獻定義所歸 納的七個社會技巧之共同內涵（引自洪儷瑜，民 91）：1.基本上是學習得來的； 2.包括特定的口語或非口語的行為；3.包括有效與適當的主動引發與反應；4.可 以增加獲得社會增強的機會；5.是自然互動中有效且適當的反應；6.社會技巧的 表現受到個人因素與行為情境的影響，影響因素包括年齡、性別、接受者的尊卑 關係；7.缺陷或過多的行為表現都需要介入。 國內學者蔡桂芳（民 90）整理了從 1973 年到 2000 年國內外學者對於社會技 巧的的定義，蔡氏認為社會技巧的焦點應在於五個部分，分別是「情境性的」， 指的是社會技巧會發生在某一情境中；「互動性的」，指的是社會技巧是包括接受 他人的行為並給予反應；「應變性的」，指的是社會技巧是會根據不同的環境、關 係而有所改變；「複雜性的」，指的是社會技巧包含了內隱及外顯行為、語言和非 語言的行為；「增強性的」，社會技巧是有目的性的，如果個體表現出來的技巧能 達到預定的目標或目的，會對個體產生增強。所以蔡氏認為，社會技巧是學習而 來的行為，目的是讓對方表現出能接受的反應，避免引起對方不愉快的觀感（引 自王欣宜，民 92）。 社會技巧訓練可描述為：基於事先安排好的主題或一系列主題，目的是為改 善目標母群的人際功能的一種心理調適方式。此定義強調三點，首先是強調逐步 的，漸進的從簡單的到複雜反應的教導。第二，此定義強調「計畫」的事先安排。

計畫包括具體主題（topics），同時，經過正式的診斷過程後提出符合母群的需 求和特徵的技巧訓練計畫。第三，此定義承認大部分的技巧匱乏是人際的 （interpersonal），因此這些匱乏常表現在與人互動上，為此我們需要個體（個 體、一群個體、夫婦、一群夫婦、家人和一群家族）學習新技巧。希望透過學習 新技巧會干擾一些以往不適當的，或不良的技巧，甚至過度練習新的，和較良好 的技巧（L’abate ＆ Milan, 1985）。 社會技巧的評估應是多角度或多向度的評鑑。也藉是評估資料的來源是多方 面的－學生自評、成人（父母、教師）和友伴的互評。總之，專家都建議做評估 時要考慮多種衡鑑方法（Ollendick ＆ Hersen, 1984）。 二、社會技巧的重要性 從發展觀點來看，社交接觸是孩童發展與社區生活中很重要的部分，人們在 家裡、學校、工作和休閒活動中都有相互的社會互動。獲得好的社會技巧可以幫 助孩童得到增強，當一個孩子看著大人說「請」、「謝謝」等禮貌用詞，這個孩子 就會被稱讚為一個「好孩子」；當孩子與同儕適當地玩遊戲、分享玩具，這個孩 子就會被視為一個好玩伴；當孩子長大成人，互動技巧變得更加重要，他們必須 以社會認可的方式去接近同儕（Scott, Clark ＆ Brady, 1999）。當面對不同的 狀況與對象時，要適時適當的使用社會技巧，所以智能障礙的孩子必須學習如何 運用社會技巧來應變不同的情境。 從人際關係的觀點來看，兒童剛開始接觸學校及社區生活時，同儕互動與同 儕關係的發展是相當重要的，原因有三：1.同儕互動關係到一般發展性的進步、 溝通能力及學業成就有關；2.早期同儕關係的發展與往後生活的調適有關；3.有 一些研究曾指出兒童期社交缺陷與適應困難、心智健康問題、酗酒、成人人際關 係等有關（Chandler ＆ Lubeck, 1992）。Gresham（1993）指出學習如何和同儕 和諧相處，不但是一般學校教育中不可輕忽的一環，對於接受特殊教育的學生而

言，更是他們能否順利融合於普通情境的重要決定因素。 貳、智障者缺乏社會技巧之原因 社會技巧是指一組行為，當個體和他人互動時，能清楚、正確的表達個體之 感受及需求，進而幫助個體達到人際互動的目的。大多數的個體，在發展過程的 社會化歷程中，可經由下列三個步驟學習社會技巧：1.模仿（modeling）：觀察 他人成功、勝任的使用此技巧的例子；2.行為預演（behavior rehearsal）：個 體 在 類 同 的 刺 激 情 境 中 練 習 、 使 用 此 技 巧 ； 3. 社 會 性 增 強 （ social reinforcement）：個體由他人處得到增強或回饋，強化此技巧的學習（Liberman, Derisi ＆ Muser, 1989）。 智能障礙者可能因：1.認知功能發展遲滯，無法正確覺察模仿對象的完整歷 程；2.缺乏正確、完整的學習經驗；3.楚於隔離的情境，缺乏社會刺激、人際互 動的資源可供學習。使得智能障礙者無法學習較佳的社會技巧，導致社會適應較 差，在和他人相處時不善表達情感和慾望，不易達成人際互動的目標（王志全， 民 84）。 洪儷瑜（民 88）認為 Gresham（1981）對智障者社會技巧缺陷假設的說法最 為完整，包括「缺乏技巧（skill deficit）」，指個人缺乏適當的社會技巧以因 應社會互動需求；「表現缺陷（performance deficit）」，個人可能有足夠的社 會 技 巧 可 表 現 ， 但 因 情 境 焦 慮 或 動 機 因 素 而 無 法 表 現 該 技 巧 ；「 自 我 控 制 （self-control）」，指個人由於缺乏自我控制而無法穩定持續的表現應有的適當 行為，導致有時可以表現適當，有時卻出現不適當的表現。針對這三種缺陷， Gresham 也提出其對策，對技巧缺陷者可經由觀察或示範學習，以增進個人的技 巧；對表現缺陷者可增進藉由種種提高智障者的表現動機的方式來增進其表現； 對自我控制缺乏者，可經由認知行為的自我控制策略進行補救。

智障者的認知能力及後設認知能力比普通人差、缺乏使用適當行為策略的能 力、缺乏行為的練習、缺乏增強與示範及問題行為的產生，都是導致智障者社會 技巧表現差的原因。瞭解智障者缺乏社會技巧的原因，可做為擬定教學策略時的 參考（王欣宜，民 92）。 由上述可知，智能障礙者因社會技巧不足，導致人際關係不良，所以需要一 些社會技巧訓練。所以要擁有一個良好的人際關係，必須擁有較佳的社會技巧， 對他人要能做出適當的回饋，這才是建立和諧及良好的人際關係的重要因素，並 可協助個人健康快樂的生存及成長。

第四節 智能障礙學生的藝術表現之相關理論

研究者在設計及進行藝術活動時，考量中度智能障礙兒童的心智年齡和生 理年齡，並審慎評估受試者的藝術表現能力。因此，藉由美術發展階段的理念 基礎，可作為評估、分析和設計藝術活動的參考架構。 壹、藝術發展理論 安排身心障礙兒童的藝術活動應考量兒童的美術發展狀況，並參酌兒童個別 的身心特質等狀況來設計。Lowenfeld的兒童美術發展階段論是最常用為詮釋一 般兒童藝術發展的架構。由於中度智能障兒童的藝術發展有限，且受試的藝術表 現只達前圖式期，所以只引述到圖式期，以下茲就Lowenfeld的美術發展階段論 做為主要參照架構，闡述兒童美術發展的前三個階段（陸雅青，民82，86；侯禎 塘，民86；傅娟芬，民93； Lowenfeld & Brittain, 1975, 1987）：

一、塗鴉期（Scribbling Stage：2∼4 歲） 幼兒在塗鴉時的點、線等符號的學習中，發現這些符號與動作之間的關係， 塗鴉對幼兒而言，是生平第一次使用符號裝飾在紙張上，所進行的創作記號活 動。塗鴉在孩子的發展上是一件很有意義的事，因為從塗鴉中可以顯示孩子慢慢 地從動覺的模式轉移為創作的模式（Lark-Horovitz,et al., 1967）。此後的繪 畫發展更是反映出其身心發展的狀況，如手眼協調、大小肌肉運作的能力、平衡 感、自我控制(self control)和現實感(reality sense)等要素。此一塗鴉期依 繪畫表現特徵的不同又細分為三個階段，依序為「隨意塗鴉」、「控制塗鴉」和「命 名塗鴉」。

二、前圖式期（preschematic staeg，4∼7 歲） 這階段的孩子已能將心理意象的基模與實物之間的關係表現出來，其認知發 展上的特徵是直覺階段，以自我為中心地看待這個世界，充滿著想像力、好奇心 與幻想力。人像是這個時期會最先出現的圖畫象徵（graphic symbols），此一人 像稱為蝌蚪人或頭足型人像，由一個圓形代表頭，延伸的線條代表手和腳，顯示 開始進行邏輯的心像思考歷程。繪畫可以成為兒童覺察環境事物關係的媒介，協 助兒童瞭解事物、概念和在環境中遭遇的經驗。 約 5 歲大的兒童，除人像畫之外，也開始畫些其他東西或事物的象徵圖像。 兒童繪畫出來的象徵圖像，如人、房子、樹或其他東西亦呈現多樣式的面貌，並 持續地嘗試與變化這些圖像。約在 6 歲左右，許多兒童畫出的物體比例雖不甚正 確，但對物體的部份細節卻能仔細描繪。前圖式期兒童，尚未能充分與他人合作 分享，對環境中事物的思考，也都與自己有關聯，或許兒童會彼此緊臨在旁，但 各自玩自己的遊戲，較少彼此合作。這樣的思考模式反映在繪畫上的表現，是畫 中的事物任意的浮現，漂浮或分散在畫面四處。而色彩的使用方面，本時期的兒 童通常是依自己的喜好選擇色彩，而非以物體的真實狀態給予固定的顏色搭配。 三、圖式期（schematic stage，7∼9 歲） 根據 Lowenfeld（1952）的研究指出「一個真正的基模圖樣的象徵是一種毫 無任何企圖的經驗描寫象徵」，此基模不僅關係到物體和空間，也涉及到圖形， 這說明了孩子透過不符合其基模的調適作用，藉繪畫以明白地證明他們的特別經 驗表現。此種固定的圖式是兒童個人對於該件事物的獨特視覺概念，例如他對於 人、房子、樹或花有固定模式的表現圖形，除非給予特別的指導才會改變其固定 的心象，或者在兒童覺得特別重要時，才會加以跨大表現。此時期兒童表現的固 定圖式並非刻板的行為（stereotype），兒童對事物的思考更具邏輯，對事物的 質或量的改變，已具有可逆性的觀念。本時期兒童的美術表現反映他的身心發展

狀態，其主要特性如下述（陸雅青，民 82a，民 85； Lowenfeld & Brittain, 1987）： （一）基底線和天空線的出現 圖式期階段的兒童開始在畫面上畫出一條「基底線」（baseline）代表大地， 並沿著基底線依序排列事物，有時以紙邊做為基底線。此時期兒童的繪畫表現出 事物的二度空間（平面）概念，以長長的一條「天空線」（skyline）或一片色彩 代表天空，畫在畫面的最上端。兒童在同一畫面上有時會畫出二條基底線，以表 現空間的深度，基底線上的事物常常與基底線成垂直狀排列，即使基底線是弧形 狀，也會把事物沿著弧形線呈現垂直狀的排列。 （二）空間的表現 此階段兒童在畫面的空間概念，呈現多樣的面貌，繪畫表現的方式有基底線、 展開法（摺疊法）、Ｘ光透視畫法（X-ray drawings）、鳥瞰法或時間和空間的再 現法等。展開法的圖畫特徵是部分的畫面表現上下、左右顛倒的物體。兒童有時 只就物體的某一部份表現傾斜狀的展開式，以強調畫面上該物體的特殊性和重要 性。另外，此時期的兒童也會用Ｘ光透視法表現畫面，同時描繪出一件物體的外 側和內側。 （三）顏色的使用 此時期的兒童已能發現到色彩與物體間存著某種關係，而發展出使用顏色的 固有色概念。此時期兒童對某物體的色彩概念，決定於他對該物體的特別經驗。 兒童的發展到了能夠正確的選用和使用物體的色彩，顯示兒童已建立了組織周遭 環境事物的邏輯思考方式。 貳、智能障礙者之藝術表現 根據 Uhlin（1979）之研究，智能障礙兒童在藝術表現上，多少會出現下列

之行為特質（引自何華國，民 83）： 一、成長之型態正常，但速度遲緩。 二、表現簡單或原始的形式，但肌肉協調良好。 三、缺乏試驗性的表現，在形式與主體上表現拘執。 四、空間組織能力的缺乏，以致在知覺的聯合作業上表現不佳。 五、觸覺型態的經驗，表現在： （一）繪畫的空間表現以自我型態為中心。 （二）塑造採零碎構成法。 （三）繪畫中缺乏空間上的深度或遠近關係。 （四）繪畫上表現濃粗與連續性的線條。 （五）當被某種特殊的經驗所驅動時，會表現出情緒性的誇大、省略與扭曲等形 式。 （六）色彩的情緒化使用。 （七）觸覺與運動知覺的表現。 參、藝術活動對智能障礙者身心之助益 根據潘元石（民 83）的觀點，可以從以下四方面來深入探討： 一、從社會學的觀點來看： 藝術是人類精神生活不可缺少的要件，藝術作品可以陶冶人類性情，增進人 與人之間的情感交流，發展良好的社會行為。藝術的陶冶也可以控制暴虐行為的 發生，減少社會上犯罪的行為。 二、從心理學的觀點來看： 透過藝術的創作可以瞭解個人的智慧、性格和思想等。藉著藝術創作的過 程，可以把潛意識裡所積壓的挫折或不滿的情緒昇華，使之得到心理的和諧和健